enseñar Por Miriam Kap. Docente e Investigadora. Directora del Grupo de Investigación en Didáctica, Educación y Transformaciones Culturales (GIDET). UNMdP/UBA
Una pregunta central que muchos docentes se hacen y se hicieron en silencio durante el último par de años, mientras corregían un trabajo demasiado pulido o veían a un estudiante resolver en segundos lo que antes llevaba una tarde, vuelve al aula, a la reflexión didáctica y a los sentidos sobre la enseñanza: si la inteligencia artificial generativa (IAG) responde rápido, bien y con cara de tener razón, ¿qué nos queda por enseñar? Y luego, de manera concomitante otras preguntas van tomando forma. Si las tecnologías son agentes que participan en la producción de conocimiento, ¿cómo pensar una didáctica capaz de habitar críticamente esas co-agencias sin renunciar a la dimensión ética, política y humana de la enseñanza? ¿Cómo se reconfigura la enseñanza, el conocimiento, la presencia? ¿Qué implica la verdad? ¿Qué nos vuelve completamente humanos? ¿Cómo se reinventan los vínculos entre la enseñanza y el aprendizaje?
La encíclica Magnifica Humanitas (2026) del papa León XIV, en su capítulo tercero dedicado a la inteligencia artificial, renueva estas preguntas y abre con una interrogación que es, en el fondo, pedagógica: “¿Qué estamos construyendo?”. El documento la enmarca entre dos imágenes bíblicas: la torre de Babel, símbolo del proyecto de dominio que termina deshumanizando, y la reconstrucción de Jerusalén, hecha piedra por piedra como una tarea compartida. La elección no es menor. Esas dos imágenes plantean una oposición muy potente entre dos modos de construir mundo, conocimiento y comunidad. Y en el contexto de la inteligencia artificial, parecen convertirse en metáforas ético-políticas para pensar qué tipo de humanidad se está produciendo junto con las tecnologías. Por eso la pregunta “¿Qué estamos construyendo?” no interroga únicamente artefactos técnicos, sino formas de vida, modos de relación, sensibilidades y futuros posibles. La enseñanza aparece entonces no como un espacio de adaptación instrumental a las tecnologías, sino como un territorio donde todavía es posible decidir si queremos habitar un mundo organizado por la lógica de Babel -la automatización, la homogeneización, el dominio- o si podemos imaginar formas más comunes, plurales y humanas (y más que humanas) de producir conocimiento y existencia compartida. enseñar
La encíclica, como un objeto de la cultura, se hace presente en nuestros diálogos cotidianos, en el aula, en las conversaciones entre laicos, en los grupos de investigación y emerge como una interpelación, como un desafío para quienes nos dedicamos a estudiar la enseñanza, las inteligencias emergentes y la constitución de la humanidad ensamblada, enredada, entre tecnologías, naturaleza, mundos materiales y simbólicos. enseñar
La carta papal introduce una distinción que, leída desde la didáctica, resulta profundamente significativa porque aborda la tensión con el aprendizaje y, por lo tanto, vuelve sutilmente a la pregunta sobre la enseñanza. En la encíclica se señala que, aunque los sistemas de IA parezcan “aprender”, lo hacen de un modo radicalmente diferente al humano. La máquina ajusta correlaciones y parámetros estadísticos a partir de enormes volúmenes de datos: un proceso veloz y eficaz, pero carente de aquello que el documento denomina “crecimiento interior” (§ 99). Los seres humanos, en cambio, aprendemos dejándonos afectar por la historia, por la experiencia, por los vínculos, las decisiones, los errores, los afectos, las pérdidas, las pasiones y el tiempo compartido con otros. Aprender no es solamente procesar información; es atravesar procesos de transformación subjetiva. Es madurar, vacilar, equivocarse, volver sobre lo pensado, demorarse, tropezar -a veces más de una vez- con la misma piedra. Mientras el modelo calcula, el sujeto se transforma y transforma su entorno material, afectivo y social. Y quizá allí reaparece una de las preguntas más profundas para la didáctica contemporánea: si aprender implica transformarse, ¿qué tipo de experiencias de enseñanza seguimos siendo capaces de construir en un tiempo eventualmente marcado por la automatización de las respuestas? enseñar enseñar
Desde esta perspectiva, la enseñanza recupera una dimensión que excede ampliamente la transmisión de contenidos o la mera resolución eficiente de tareas. Enseñar supone crear condiciones para que algo acontezca en la experiencia del otro: una pregunta, una incomodidad, una relación inédita con el conocimiento, una interrupción del sentido común, una conversación capaz de producir desplazamientos. Entonces, se hace visible una inquietud nada sutil que advierte la encíclica: que la inmediatez de las respuestas termine erosionando “el deseo de plantear preguntas, que sólo da fruto con el tiempo” (§ 140). Quien haya enseñado lo sabe: el problema nunca fue que un alumno tuviera la respuesta correcta. El problema es cuando deja de importarle la pregunta.
Y es precisamente en ese punto donde el documento realiza un gesto inesperado y potente: recuperar a Platón. En la Carta VII, el filósofo sostenía que las cuestiones verdaderamente importantes no se transmiten de manera instantánea ni mecánica, sino que se elaboran lentamente, en conversación con otros, “frotando” las ideas como quien hace chocar piedras hasta que aparece la chispa. La imagen resulta especialmente bella para pensar la enseñanza contemporánea: el conocimiento profundo no se descarga ni se automatiza; se enciende. Y ese encendido ocurre en la fricción, en el tiempo compartido, en la conversación, en la demora y en la experiencia colectiva de pensar con otros. Allí, quizás, persiste todavía una de las tareas irrenunciables de la reflexión de didáctica indisciplinada y generativa. enseñar
La encíclica dedica un capítulo entero a la educación y propone una “alianza educativa” entre familias, escuelas, Estado e instituciones. Identifica tres desafíos que resuenan con fuerza en los debates contemporáneos sobre la enseñanza: las desigualdades en el acceso a las tecnologías; el desfasaje de planes de estudio diseñados para otro tiempo histórico y, más profundamente, el riesgo de que el flujo incesante de información termine desplazando la reflexión, la interpretación y el discernimiento. Estas preocupaciones habilitan un diálogo con la didáctica contemporánea, especialmente en un escenario donde enseñar ya no puede pensarse al margen de las transformaciones culturales, tecnológicas y subjetivas que atraviesan las aulas.
En ese marco, una de las afirmaciones más sugerentes del texto sostiene que la escuela “no está llamada a perseguir la velocidad del mundo digital, sino a ofrecer aquello que lo digital por sí solo no puede dar: tiempo compartido para aprender y relaciones fiables” (§ 147). Leída desde la enseñanza, esta idea no implica rechazar las tecnologías ni idealizar formas escolares tradicionales, sino recuperar la pregunta sobre ¿qué experiencias sólo pueden acontecer en la copresencia, en la conversación sostenida, en el trabajo colectivo sobre el pensamiento? En un ecosistema atravesado por la aceleración, la optimización y la respuesta inmediata, sostener tiempos de demora, interpretación y elaboración puede convertirse en una decisión pedagógica y política.
Una frase del documento que, aunque aparece de manera lateral, resulta especialmente significativa para pensar la enseñanza y la constitución de las subjetividades es que “toda tecnología educa a quien la utiliza”. Esta idea desplaza la concepción de las tecnologías como simples instrumentos neutrales y obliga a reconocer su dimensión formativa. La IA no se incorpora a prácticas que permanecen intactas; modifica los modos de leer, escribir, buscar, decidir, imaginar y producir conocimiento. A pesar de su potencia, dicha afirmación corre el riesgo de sugerir una relación unilateral en la que el sujeto aparece como meramente receptivo, moldeado pasivamente por la tecnología. Sin embargo, desde perspectivas relacionales y posthumanistas -como las de Karen Barad, Katherine Hayles o Yuk Hui- resulta posible pensar estos vínculos en términos de co-constitución y ensamblaje. Las tecnologías no determinan
linealmente a los sujetos, así como los sujetos tampoco las usan desde una exterioridad neutral; ambos se transforman mutuamente en procesos de intra-acción, individuación y mediación recíproca.
Desde esta mirada, las tecnologías no se agregan a la enseñanza como recursos externos, sino que reconfiguran sus temporalidades, sus vínculos y sus modos de construir experiencia. La IA no sólo modifica modos de leer, escribir o producir conocimiento, sino que también es resignificada, apropiada, tensionada y reconfigurada por las prácticas sociales, culturales y pedagógicas en las que se inserta. Pensar estas relaciones desde la enseñanza implica entonces alejarse tanto del determinismo tecnológico como de la idea instrumental de “herramienta”, para comprender la enseñanza como un territorio de ensamblajes dinámicos entre sujetos, tecnologías, saberes, afectos y contextos. La didáctica deja de ser un repertorio técnico o un conjunto de procedimientos estables para convertirse en un campo de interrogación crítica, indisciplinado y contrahegemónico, capaz de pensar cómo se producen hoy las relaciones entre conocimiento, subjetividad y mediaciones tecnológicas.
Curiosamente, encíclica y didáctica coinciden en un punto: la técnica no es neutral. El documento lo dice con claridad, “todo artefacto técnico lleva consigo decisiones y prioridades: lo que mide, lo que ignora, lo que optimiza y el modo en que clasifica personas” (§ 104). No alcanza con preguntarse si usamos la IA para algo bueno o malo; hay que preguntarse qué idea de persona quedó inscrita en sus datos y sus modelos. Aquí aparece otra tensión. La encíclica defiende lo humano y desconfía de las corrientes que sueñan con “superar” al ser humano fundiéndolo con la máquina. Y, sin embargo, hay pensadores que ayudan a desactivar ese dilema. Gilbert Simondon mostró hace décadas que oponer cultura y técnica es un malentendido: el objeto técnico no es lo contrario de lo humano, es portador de humanidad. La propia encíclica intuye algo así cuando dice que las IA modernas están “más cultivadas que construidas” (§ 98), muchas veces, deja entrever el documento, ni siquiera quienes las diseñan terminan de entenderlas cabalmente en su potencialidad. Más que definir cada comportamiento de forma directa, quienes diseñan estos sistemas establecen marcos operativos que permiten que la IA evolucione y produzca respuestas de manera autónoma a partir de las cuales el sistema despliega procesos y generación inesperados.
Hace tiempo distintos autores vienen señalando que nuestras formas de actuar, pensar y conocer siempre se configuran en tramas compartidas con objetos, dispositivos y mediaciones técnicas. El aula, en ese sentido, nunca fue solamente un encuentro entre mentes de personas; siempre fue un entramado de cuerpos, sentimientos, objetos, pasiones y tiempos atravesados por pizarrones, libros, pantallas, cuadernos y arquitecturas que también participan de la experiencia de enseñar y aprender.
Desde perspectivas más contemporáneas, incluso las fronteras entre lo humano y lo tecnológico dejan de aparecer como algo fijo o completamente dado de antemano. Se construyen y negocian en cada interacción, en cada práctica, en cada forma de relación con los dispositivos. Conviene hacer aquí una aclaración importante, porque la encíclica cuestiona ciertos imaginarios asociados a la fantasía de optimizar indefinidamente al ser humano, eliminar límites o sustituir la experiencia humana por sistemas técnicos más eficientes. El blanco real de esa crítica -y también de pensadores como Éric Sadin, agudo crítico de la IA- es el sueño de optimizar al ser humano, eliminar el límite, “tener más” sin “ser más”. Y en ese punto coincide con muchas críticas contemporáneas a la racionalidad tecnocrática. Sin embargo, existen otras perspectivas que no proponen superar lo humano, sino reconocer nuestra vulnerabilidad compartida, la interdependencia y los vínculos de co-constitución entre humanos, tecnologías y mundo. Cuando Haraway invita a “seguir con el problema” o a “generar parentesco”, aparece una sensibilidad que, aunque provenga de tradiciones muy diferentes, dialoga inesperadamente con la preocupación de la encíclica por el cuidado, la relación y la construcción de lo común.
Si se ponen en diálogo todas estas ideas, la respuesta a la pregunta inicial comienza a delinearse de otro modo. Lo que queda por enseñar cuando la máquina ya responde no es, ante todo, un conjunto de contenidos, sino ciertas disposiciones humanas que ninguna velocidad algorítmica puede producir por sí sola. Posiblemente la primera de ellas sea el deseo de preguntar. Si la disponibilidad inmediata de respuestas amenaza con debilitar la curiosidad, entonces una de las tareas centrales de la enseñanza pasa a ser la de sostener preguntas vivas, preguntas que incomoden, que desordenen, que obliguen a pensar. Esto incluso obliga a revisar los modos de evaluar porque el problema no es que los estudiantes utilicen IA para responder, sino que sigamos construyendo prácticas de evaluación centradas únicamente en respuestas previsibles, correctas y cerradas, en lugar de valorar la formulación de problemas, la capacidad de interrogar y la apertura de nuevas relaciones con el conocimiento.
También queda por enseñar algo cada vez más escaso, el tiempo lento de la lectura, de la conversación, del análisis y de la elaboración compartida. La comprensión profunda difícilmente pueda reducirse a la instantaneidad de un clic. Como sugería la imagen platónica recuperada por la encíclica, la chispa del pensamiento aparece en la fricción: en el intercambio con otros, en la demora, en el trabajo insistente sobre las ideas.
Al mismo tiempo, se hace visible otro compromiso pedagógico y político: enseñar a leer críticamente las redes tecnológicas y las desigualdades que las atraviesan. Comprender quién diseña los modelos, qué intereses organizan los sistemas de IA, quiénes quedan invisibilizados en sus bases de datos y qué sesgos se ocultan bajo apariencias de neutralidad u objetividad. La propia encíclica advierte sobre la necesidad de “desenmascarar esta nueva asimetría epistémica” (§ 109), señalando que el problema ya no es solamente técnico, sino también cultural, político y cognitivo.
Y, quizás de manera todavía más intensa, queda por enseñar el cuidado. No como un contenido aislado ni como una consigna abstracta, sino como una práctica relacional que se construye en la presencia, en la escucha, en el reconocimiento del otro y en la responsabilidad compartida. La enseñanza se humaniza en los modos en que aloja, acompaña, espera, mira y habilita experiencias significativas. El cuidado ocurre entre cuerpos, palabras, silencios, afectos y gestos mínimos. Y en esa dimensión sensible y relacional de la experiencia humana la enseñanza sigue desplegando algo que ninguna máquina, al menos por ahora, puede sustituir.
La encíclica usa una palabra que sorprende: pide “desarmar” la IA. No destruirla ni renunciar a ella, sino “impedirle el dominio sobre lo humano” (§ 110), volverla discutible, refutable, habitable. Traducido al aula, es una enseñanza que no compite con la máquina en velocidad ni la rechaza por miedo, sino que la desarma, la convierte en objeto de pregunta, de discernimiento y de cuidado compartido.
Lo que queda por enseñar es aprender a estar juntos, recuperar la ternura, el tiempo lento, la paciencia, el amor por la pausa, por los aromas, por los matices. Estar ensamblados, enredados y en sincretismo con la técnica nos hace más humanos, no nos deshumaniza. En este tiempo, junto a estas tecnologías, comprendemos los nuevos desafíos de la enseñanza y en ese movimiento de reflexión, pregunta, cuestionamiento, devenimos cada vez más humanos-mas-que-humanos.
Referencias:
- León XIV (2026). Carta encíclica. Magnifica Humanitas. Sobre la custodia de la persona humana en el tiempo de la inteligencia artificial
- Barad, K (2026). Encontrase con el universe a medio camino. Catus
- Haraway, D. (2019). Seguir con el problema. Generar parentesco en el Chthuluceno. Consonni.
- Hayles, K. (2017). Unthought: The Power of the Cognitive Nonconscious. University of Chicago Press.
- Hui, Y. (2020). Fragmentar el futuro. Ensayos sobre la tecnodiversidad. Caja Negra.
- Sadin, E. (2026). El desierto de nosotros mismos, El giro intelectual y creativo de la inteligencia artificial. Caja Negra.
- Simondon, G. (2007). El modo de existencia de los objetos técnicos. Prometeo.
El presente artículo refleja la opinión personal de su autora y no corresponde necesariamente a la línea editorial de Trama Educativa.