Por Alba Delia Fede
Profesora en Letras (UNMDP), Especialista en Cs. Soc. con mención en Lectura, Escritura y Educación (FLACSO), ATP Didáctica General, docente en el Nivel Medio, Directora y ETR del CIIE (Gral Pueyrredon), doctoranda Doctorado en Educación. Programa Específico de formación en Investigación Narrativa y (Auto) biográfica en Educación (UNR).
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“Antes de que se haga oscuro, padre, guarde usted un poco de vida en la despensa, porque sin leña y sin peces tendremos que quemar la barca. Tendremos que arar sobre las ruinas y cerrar con muchas llaves la puerta de casa (…)”
J. M. Serrat “Pare”
Nunca como ahora escribo consciente del lugar desde donde entramo estas ideas: la formación docente. En términos metafóricos, son semillas abonadas en los espacios de la educación en los que trabajo, y el eje desde el que “pivoteo” es -claramente- la enseñanza.
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Comencemos por aceptar el consenso en torno al hecho de que hemos entrado en el Antropoceno, un nuevo período en el que la actividad humana se ha vuelto una fuerza geológica de alto impacto en el “sistema Tierra” en su conjunto. En ese sentido, la expresión “Antropoceno” en sí misma, su fuerza cultural, expresa la consciencia más o menos clara y ya bastante difundida de una nueva era en nuestra relación con la naturaleza y el medioambiente. De este modo, el concepto invita a la problematización de los sentidos que otorgamos a la política, a la ciudadanía y a los DDHH; en otras palabras, a pensar la formación a partir del entramado de una perspectiva intercultural, latinoamericana, ambiental y de género, desde una concepción de derechos. También, a reconocer la creciente relevancia de la cultura digital en la sociedad contemporánea así como su impacto en los procesos sociales y educativos, promoviendo el diálogo con la cultura escolar.
Lo cierto es que vivimos un tiempo de profundas y vertiginosas transformaciones que requieren de nosotros como enseñantes análisis y problematización de las prácticas docentes. Digamos que es un momento estratégico para comprender a Litwin (1996) cuando reclamaba para el campo de la didáctica “recuperar la preocupación por la enseñanza en sus dimensiones filosóficas, políticas, ideológicas y pedagógicas” (pp.94).
En este sentido, me gustaría compartir una puerta de entrada a esta afirmación, puerta que entiendo abre la política educativa cuando acompaña y orienta nuestro trabajo en las instituciones que habitamos invitándonos a pensar la complejidad de la práctica y, sobre todo, a entender en qué sentido la enseñanza es un campo profesional que trasciende los marcos de las disciplinas en la que nos hemos formado.
Propongo entonces leer en el sentido de una legítima preocupación política y pedagógica -y por qué no filosófica e ideológica- por la enseñanza las Líneas Transversales de la Dirección de Formación Docente Permanente ,que intentan instalar la transversalización como posición epistemológica y como enfoque pedagógico proponiendo miradas integrales sobre diversos problemas que pueden anclarse en distintos campos disciplinares , y que “requieren [en las escuelas] acciones articuladas en las dimensiones curriculares, institucionales y comunitarias”. Estas Líneas desafían el paradigma de disciplinas con fronteras delimitadas, una idea del conocimiento científico asociado a los conceptos de verdad y progreso, y explicaciones ahistóricas del cambio social, tomando así distancia del objetivo que tuvo la conformación de los sistemas educativos modernos.
Es necesario reconocer ante todo el gesto en clave de derechos que significa hacer expresas estas Líneas transversales, porque no cabe duda que evocan directamente Leyes y normas que vienen fundando un marco jurídico que garantiza el derecho a la educación, y que expresan un compromiso claro con la construcción de una identidad ciudadana crítica y emancipadora. (Analizarlas desde esta perspectiva sería tela para cortar en otra columna).
Me interesa hoy la forma en que esta propuesta -y apuesta- pedagógica interpela la pregunta más que por ¿qué enseñamos cuando enseñamos historia, geografía, matemática, literatura, etc.? aquella que busca echar luz sobre cómo podemos enseñar mejor en el sentido de crear las condiciones para aprendizajes socialmente significativos, esto es: transformadores del sujeto y de la sociedad en la que su vida se desarrolla.
Digamos, por empezar, que estos “lentes” con los que se nos invita a mirar ya no nos permiten negar la relación naturaleza-cultura como un continuo ni desconocer que los sujetos y sus entornos están mutuamente imbricados, que la perspectiva de género atraviesa la realidad, que debemos asumir la alfabetización digital e incorporar su lenguaje y sus modos de pensar el mundo a riesgo de quedar fuera de gran parte de la cultura. Que es necesario participar críticamente -en nombre propio y en el de otros- en la defensa de derechos inalienables para una vida posible. Aquí está la respuesta a la “buena enseñanza” (Fenstermacher en Litwin, 1996); lo que es valioso de enseñar tanto desde el punto de vista moral como epistemilógico. Aquí lo que es válido que nuestrxs estudiantes “conozcan”, “crean”, “entiendan” (Litwin, 1996).
Tal como lo señalaba Analía Gerbaudo (2006) -a quien debemos para la didáctica muchas ideas que trascienden el campo de la literatura- los saberes que se juegan en las esferas de la práctica docente suponen decisiones que cuestionan la idea de transposición didáctica (Chevallard, 2005), concepto que proviene desde una disciplina específica -la matemática- y que sostiene para la enseñanza -reduciéndola- el pasaje del saber sabio al saber a ser enseñado. Los saberes de la práctica son saberes que obligan en verdad a cruces disciplinares, y a su recuperación en muchos otros campos.
Si entendemos la didáctica “como teoría acerca de las prácticas de la enseñanza significadas en los contextos socio-históricos en que se inscriben” (Litwin, 1996) entonces como docentes no nos enfrentamos con “abstracciones metodológicas” (Edelstein, 1996), es decir, resoluciones técnicas o “herramientas” al margen de esos contextos y los problemas que los atraviesan. Esos problemas, por otra parte, preexisten a la distinción entre las diferentes disciplinas. Esos problemas -que las líneas transversales interpretan- invitan entonces a pensar la didáctica como transdisciplina.
Estoy convencida de que nuestro trabajo -que los documentos de la política educativa enmarca y orienta- es un trabajo de diseño y autoría para el que es útil hacerse una pregunta legítima (“la” pregunta): ¿para qué enseño? Quizá podríamos acercar una primera respuesta desde las categorías esquemáticas -pero que pueden combinarse y hasta contradecirse- que proponían Fenstermacher y Soltis (1998): atender al contenido porque es “valioso” en términos de conocimiento, fortalecer el “yo” o emanciparse.
Incluso podríamos añadir otras líneas transversales igualmente imprescindibles para enseñar a transformar el mundo y a sobrevivir a toda alienación: el ARTE. Porque enseñar requiere algo que nos trasciende y nos identifica : nunca dejar de imaginar.
1 Se puede acceder a ellas en el Portal abc : abc.gob.ar/secretarias/areas/subsecretaria-de-educacion/educacion-superior/dir-de-form-doc-permanente/lineas-transversales
2 Estas Líneas transversales son: Culturas y mundo contemporáneo, Ciudadanía y Derechos Humanos, Cultura digital, Educación Sexual Integral y perspectiva de género y Educación Ambiental Integral.
Referencia bibliográfica:
CHEVALLARD, Y. (2005). La transposición didáctica: del saber sabio al saber enseñado. Buenos Aires: Aique
FENSTERMACHER, G. y SOLTIS, J. (1998). Enfoques de la enseñanza. Buenos Aires : Amorrortu.
GERBAUDO (2006). Ni dioses, ni bichos. Santa Fe : UNL
LITWIN, E. et. Al. (1996) “El campo de la didáctica: la búsqueda de una nueva agenda” En Corrientes didácticas contemporáneas. Paidós. Buenos Aires, 1996, pp.91-115
El presente artículo refleja la opinión personal de su autor y no corresponde necesariamente a la línea editorial de Trama Educativa.