La misma noche que hace blanquear los mismos árboles.
Nosotros, los de entonces, ya no somos los mismos.
Pablo Neruda, Poema 20
Hacia el final de su libro Evaluar con el corazón (2017) Miguel Ángel Santos Guerra cuenta la historia de un barco que en una larga travesía por el mar navegó a la deriva tanto tiempo que su tripulación empezó a sufrir las terribles consecuencias de quedarse sin agua. Tras enviar desesperados mensajes de socorro recibieron la ayuda de otro barco que los animaba simplemente a echar los baldes al agua. Incrédulo y desorientado por la respuesta, el capitán del barco en emergencia preguntó a qué venía tan absurda recomendación, a lo que el capitán del barco de rescate contestó: “Creen que están muriendo de sed, pero están navegando sobre agua dulce: echen sus baldes al agua”.
La historia me invitó a mirar hacia atrás y evaluar todo lo que hemos aprendido al aceptar el desafío profesional de atravesar la “tormenta” que supuso enseñar y aprender en pandemia: nosotros, los de entonces, ya no somos los mismos.
De la presencialidad a la bimodalidad: nuevas apuestas
Resulta interesante pensar en una perspectiva temporal nuestra preocupación por las buenas prácticas docentes proyectándola en las distintas interfaces que nos tocó -y toca- vivir en estos tres últimos años: presencialidad, no presencialidad, ¿bimodalidad?
Tal como lo señala Analía Gerbaudo (2013) la buena práctica supone la buena enseñanza, asociada en Litwin (1996) a las decisiones teóricas y epistemológicas -siempre subjetivas, políticas, estéticas- sobre aquello que estimamos desde el punto de vista ético es necesario que nuestros estudiantes “conozcan, crean o entiendan” (Fenstermacher, 1986).
A partir de lo vivido, sobre todo en pandemia, no solo sabemos mejor que lo bueno se siente en el cuerpo (Deleuze, 1981), sino que hemos revisado nuestros conceptos acerca de la experiencia (Dewey, 2004,2010), la subjetividad y la indeterminación de la práctica (Anijovich y Cappelletti, 2018). La didáctica procede hoy más que nunca de las prácticas docentes, de la decisión de comprometerse con ellas y correr el riesgo. Más que nunca sabemos también que en esa decisión se juega una concepción de la enseñanza, pero también una de cómo aprenden nuestros estudiantes. Más que nunca hemos tenido que volver a los enfoques y los marcos teóricos y repasamos y revisamos -en busca de respuestas- los documentos curriculares y las particularidades localizadas de las instituciones en las que trabajamos.
No cabe duda de que las tecnologías ponen en evidencia la recomendable necesidad de reinventar la clase (Maggio, 2018). En ese sentido, lo que denominamos una “didáctica transmedia” puede ser leído como una metáfora tanto como una práctica (Kap, 2020). Como metáfora sugiere que el diseño artesanal que el docente expresa en su planificación y en la construcción de sus clases supone la superación de la dimensión instrumental de las TIC y privilegia su potencial comunicacional al capitalizar para el aula (hackeando, profanando) posibles modalidades de prácticas mediales que operan como formas de actuar expresiva y creativamente sobre el mundo. Como práctica, la posibilidad de crear artesanalmente, innovar y expandir los saberes, nos pide revisar nuevamente los fundamentos teóricos, epistemológicos y pedagógicos de lo que intentamos enseñar, es decir, preguntarnos por qué, para qué y cómo enseñar de manera situada si queremos provocar aprendizajes profundos y perdurables (Maggio, 2012).
Así en el aula de formación como en el aula de secundaria
La gran pregunta que aparece tiene que ver inevitablemente con la formación profesional: si entendemos la formación docente como una práctica reflexiva (Schön, 1992; Jackson, 1994, Tardif, 2004 ; Perrenoud, 2004 ; Anijovich [et al], 2009) intentar enseñar y aprender en la bimodalidad supone -incluso para el más experto- nuevas y emergentes alfabetizaciones. También el habitar otros territorios en los que la formación se expande. En efecto, el concepto de aula de formación se amplifica en interfaces entre el conocimiento y los aprendizajes que rompen con la linealidad del tiempo, del espacio y de la palabra (Kap, 2021).
En una doble conceptualización para el aula de formación y el aula de secundaria, redes como Twitter o Instagram aparecen como nuevos dispositivos de formación, y muestran claramente la interpenetración del medio en el proceso de construcción del sujeto y la búsqueda inmersiva con otros de sí mismo que caracterizan a las redes sociales. Y es el medio el que me invita a pensar como un boomerang cuáles son las implicancias de estos lenguajes para pensar la clase y tratar de hacerla más parecida a una auténtica experiencia.
Mensaje en la botella
El mensaje de la historia del libro de Santos Guerra es que no podemos evitar lo inevitable, y que lo inevitable es entender que cuando incluimos procesos de digitalización de las prácticas de enseñanza y de aprendizaje navegamos en agua dulce y que, entonces, toda sed es inútil, no es tal. Echemos los baldes al agua dulce de las prácticas bimodales (¿híbridas?) en la confianza de que expandirse es revisar al mismo tiempo la coherencia y la motivación de lo que proponemos para el aula.
Referencias
ANIJOVICH, R. ET AL. (2009) Transitar la formación pedagógica. Paidós: Buenos Aires
ANIJOVICH, R y CAPPELLETTI, G (2018). La práctica reflexiva en los docentes en servicio. Posibilidades y limitaciones. Espacios en Blanco. Revista de Educación, núm. 28, junio 2018, pp. 75-90. Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires, Buenos Aires, Argentina
DELEUZE, Gilles (1981): Spinoza: filosofía práctica. Barcelona: Tusquets, 2001.
DEWEY, J. (2004,2010) Experiencia y Educación. Biblioteca Nueva: España
FENSTERMACHER, Gary (1986): “Tres aspectos de la filosofía de la investigación sobre la enseñanza”. La investigación de la enseñanza, I. Enfoques, teorías y métodos. Merlin Wittrock, editor. Barcelona: Paidós. 148-159
GERBAUDO, Analía (2013). Algunas categorías y preguntas para el aula de literatura. Álabe 7. [www. revistaalabe.com] (Recibido 24-05-2012; aceptado 08-01-2013
JACKSON, P. (1994) La vida en las aulas, Morata, Madrid
KAP, M. (2020) “Una didáctica transmedia: derivas sobre mutaciones y nuevas mediaciones en el campo de la didáctica”. En: Revista Argentina de Comunicación. ISSN 2718-6164, 2020 Vol. 8 Núm. 11 (2020): Comunicación y Educación. RAC 2020| Año 8Nº11|
KAP, M. (2021). “Tiempos híbridos, nuevas tensiones en la enseñanza”. Trama Educativa 2021 | Mayo 2021 | En línea https://tramaeducativa.ar/?p=8771
MAGGIO, M. (2012) Enriquecer la Enseñanza. Buenos Aires: Paidós
MAGGIO, M. (2018). Reinventar la clase en la Universidad. Buenos Aires: Paidós
PERRENOUD, P. (2004). Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar. Barcelona: Grao
SANTOS GUERRA, M. (2017) Evaluar con el corazón. Rosario: Homo Sapiens
SCHÖN, D. (1992) La Formación de Profesionales Reflexivos: Hacia un Nuevo Diseño de la Enseñanza y el Aprendizaje en Las Profesiones. Bueno Aires: Paidos
TARDIFF, R. (2004) Los saberes del docente y su desarrollo profesional. Madrid: Narcea
[1] Profesora en Letras (Unmdp) -Especialista en Lectura, Escritura y Educación (FLACSO) – ETR Prácticas del lenguaje (CIIE) – Ayudante Graduada en Didáctica General (Fac. de Humanidades – Unmdp)- Miembro del Grupo de Extensión GEIE.