Juana Fortezzini
Profesora en Historia graduada de la UNMDP. Adscripta a la cátedra de Didáctica General e integrante del Grupo de Extensión en Innovación Educativa (GEIE). Facilitadora Digital en el nivel secundario.
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En 1995, mucho antes de la explosión digital que catalizó la pandemia del COVID-19, David Perkins sostenía que el escenario para un gran cambio en la educación ya estaba dado. Si bien el autor se refiere a la situación del sistema educativo estadounidense, su escrito es una invitación a considerar ciertos problemas desde la premisa que suponía, hace ya 28 años, que el conocimiento acumulado por cientistas de la educación, historiadores, sociólogos y docentes podía operar como un andamiaje más que suficiente para enfrentar cambios tanto a pequeña como a gran escala (Perkins, 1995, p. 26).
Cuanto más pasa el tiempo desde el 20 de marzo del 2020, fecha del inicio del ASPO (Aislamiento Social Preventivo y Obligatorio), más crece la sensación de que se produjo un definitivo antes y después en el mundo de la educación y en otro gran número de áreas. En este artículo quiero preguntarme por los cambios a pequeña escala (es decir, al interior del nivel educativo más micro: el aula) que se habilitan a partir de la intensificación de la sociabilidad digital (Calvo y Aruguete, 2020), y sus consecuencias en nuestras prácticas de enseñanza
Durante los años 2020 y 2021 nos vimos inundamos de objetos digitales, algunos conocidos y otros novedosos: el nivel de producción de les docentes durante este período multiplicó exponencialmente la presencia de estos objetos en nuestras aulas, por lo menos en los espacios donde la disponibilidad de recursos lo permitía. Pero los cambios, como el tiempo, no son lineales. Si durante la emergencia nos vimos sumergidos en la asfixia de la producción constante, con el foco puesto en la continuidad pedagógica, el contexto actual puede ser un buen escenario para abrir un paréntesis. Es, quizás, una oportunidad para detenerse y reflexionar sobre el por qué y para qué de las tecnologías digitales en nuestras aulas.
Interfaces digitales y traducción de lenguajes
Como parte de una preocupación por la historicidad de las transformaciones que impulsan las tecnologías digitales en las escuelas, Carlos Scolari formula una interesante línea de análisis con el concepto de la interfaz en el centro de la escena. Si bien ha cambiado a lo largo del tiempo, una de las acepciones más extendidas actualmente del concepto de interfaz es la de un instrumento que permite al humano manipular la máquina digital: a esta noción, Scolari suma la idea de la interfaz como espacio de interacción, un ambiente de traducción entre los usuarios y el entorno digital (Scolari, 2018).
Desde hace ya unos años, se instaló en muchos ámbitos el uso de Power Point u otras plataformas de diseño de presentaciones como forma de ampliación tecnológica del pizarrón. Este instrumento, transformado en su mediación por el proyector y la computadora, nos acostumbró a los pizarrones intertextuales, o, en términos de Kap (2020), expandidos, en tanto el diseño de les docentes nos deja a un click de distancia de una infinita batería de recursos seleccionables. La práctica de escritura llana en el pizarrón hoy está atravesada tanto por los dispositivos de diseño de presentaciones digitales como por las posibilidades de indexación de distintos lenguajes en una sola pieza: es decir, se vió transformada por la potencialidad de lo multimedia.
En estos términos, resulta sugerente pensar cómo estos pizarrones digitales desdibujan una frontera entre lo real y lo virtual, como una hibridación cada vez más contundente entre objetos digitales y objetos analógicos. En el pizarrón, entonces, conviven nuestra letra escrita junto a reservorios masivos de información en múltiples lenguajes. Al mismo tiempo, la diferenciación taxativa entre el objeto virtual y el objeto analógico resulta problemática. Esta dinámica de hibridación excede en suma los instrumentos escolares: las categorías de virtual y analógico dibujan límites difusos al interior de una misma vivencia histórico-cultural.
Retomando la reflexión de Scolari en torno a la interfaz excede la dinámica de mediación. Hasta aquí, con el ejemplo del pizarrón que mencionamos antes, aparecía una interacción con el mundo digital estructurada, diseñada y jerarquizada por interfaces. Si necesito, por ejemplo, reproducir un video que he visto en YouTube, voy a dialogar con diferentes interfaces para poner en circulación ese objeto digital: la propia red social YouTube, con sus márgenes de estructuración de mis búsquedas, va a determinar ciertos parámetros para acceder o no a determinadas piezas. Luego, al preguntarme cómo compartir dicho video, recursos como Power Point, Canva, Genially o Google Drive van a brindarme un entorno para alojar la pieza y luego compartirla en el aula directamente, por fuera de la plataforma que la contenía. En todas estas acciones intervienen algoritmos de alta sofisticación, con los que evitamos encontrarnos directamente a través de interfaces traducidas.
Creo que la clave radica en gran medida en la idea de la traducción. Scolari sostiene, como se mencionó al principio, que la interfaz funciona como espacio de traducción entre el usuario y la máquina-red. Si consideramos importante incorporar tecnologías digitales en las aulas, entonces se torna necesario acceder a recursos de traducción libres e intuitivos, es decir, que promuevan los aprendizajes necesarios para diseñar objetos virtuales tan fácilmente como diseñamos otros dispositivos cotidianos: guías de lectura, fotocopias, actividades escritas. Surge entonces una pregunta: ¿Qué lugar ocuparán en el mundo de la educación y la formación docente el uso de este tipo de plataformas simplificadas, entendidas como un punto medio entre la redacción de un código de alta complejidad y la producción estandarizada de piezas a través de plantillas pre-diseñadas?
Genially podría ser un ejemplo de traducción interesante. Para el caso anterior, respecto de los pizarrones, me focalicé en Power Point por la ventaja adicional de contar con un archivo offline, que puede reproducirse sin problemas aunque no haya acceso a internet. En el caso de Genially hay dos formas principales de utilizarlo: seleccionar una plantilla, o acceder a un lienzo en blanco. En el primer caso la plantilla funciona como un puente traductor con otra disciplina compleja: el diseño. Como docentes, el diseño gráfico no forma parte de nuestra formación; pero entornos como éste nos permiten jugar con diseños pre-configurados, y así generar un dispositivo atractivo sin invertir una cantidad desmedida de tiempo o de aprendizaje en campos que no nos son propios. En resumen, ya sea que partamos de una plantilla o un lienzo en blanco, Genially nos permite generar piezas de alta complejidad con un editor que traduce decisiones complejas y logra sintetizar, en una pieza multimedia, los diferentes lenguajes con los que utilizamos las tecnologías digitales en el marco de un diseño.
Hacia una alfabetización digital crítica
Hoy nos encontramos frente a una alta disponibilidad de este tipo de entornos, en muchos casos de manera libre y gratuita. De esta forma, aunque no seamos bilingües (no hablemos ningún lenguaje de programación), nuestros márgenes de acción se vuelven lo suficientemente amplios como para que crear sea una opción. La pregunta, entonces, es por qué y para qué pensar nuestros recursos didácticos en estos términos, y no en otros.
Pienso que una de las razones de mayor peso tiene que ver con lo que mencionábamos en la introducción a esta nota: la intensificación de la sociabilidad digital promueve actualmente una hibridación de prácticas presenciales y virtuales inédita y profunda, donde gran parte de nuestras responsabilidades de autogestión requieren que manejemos dispositivos digitales (por ejemplo, conocer a alguien involucra conversaciones con nuestra voz y con nuestra redacción, buscar trabajo requiere al mismo tiempo del clásico CV como de la búsqueda en Linkedin, etc.) . Del mismo modo, ante cada premisa es necesario retomar el problema de la diferenciación entre lo virtual y lo analógico, una diferenciación instrumental y analítica que pierde relevancia fuera de la reflexión escrita. En estos términos, la alfabetización digital es clave para la vida ciudadana en el presente.
Pero podríamos ir más lejos aún. Deseamos que las nuevas generaciones puedan actuar en entornos digitales, es decir, que, encontrándose alfabetizados, comprendan dónde se encuentran y qué pueden hacer en ese espacio; pero también deseamos que puedan actuar de manera consciente en estos entornos, es decir, tomar decisiones en pleno conocimiento de las implicancias que éstas contienen: ¿Por qué mi algoritmo me lleva a un lugar y no a otro? ¿Qué tipo de información recibo en relación a la política en mis redes sociales? ¿Qué nivel de heterogeneidad observo en mis inicios? ¿Cómo me siento ante los parámetros estéticos que se despliegan en mis redes? ¿Qué aplicaciones requieren permisos de acceso a datos, y qué elementos orientan mi decisión afirmativa o negativa? Y quizás, de todas las posibles actualmente, la más presente en la discusión pública general: ¿Cómo vamos a actuar ante las nuevas Inteligencias Artificiales Generativas, como el ChatGPT, que nos invitan a dialogar ya no sólo con plataformas simplificadas, sino también con algoritmos de procesamiento de lenguaje natural?
De la reflexión a la acción
Este escrito comenzó a gestarse en mis notas al libro La Escuela Inteligente, de David Perkins: destaqué, al principio, la consideración del autor respecto a los escenarios dados para la transformación educativa. Entendí, en una primera lectura, que Perkins nos proponía una mirada considerablemente optimista, en tanto la disponibilidad de tales medios (aunque él se refiere a cambios de gran escala, para los que estos medios aparecen sugeridos como conocimiento sistematizado del campo educativo) se encontraba dada. Asimismo, algunas lecturas siguientes me condujeron a entenderlo a la inversa. Si acordamos con Perkins, el cambio educativo demanda hoy, fundamentalmente, acciones: decisiones ancladas en el conocimiento ya construido, ya producido, ya puesto en circulación.
Tales afirmaciones nos exceden y no pretendemos medirlas. Sí parto de allí para terminar con dos reflexiones. La primera, en relación a lo antedicho respecto de la traducción, nos encontramos en tiempos apasionantes para emprender la producción de material didáctico con posibilidades ampliamente expandidas (Kap, 2020), tanto en el sentido de recursos de diseño como en términos de acceso a piezas de múltiples lenguajes para densificar nuestras clases. Por otro lado, emprendemos estos caminos porque consideramos que la alfabetización digital es necesaria en tanto gran parte de la vida diaria se despliega hoy en entornos digitales:, cuanto más significativos, profundos y multidimensionales sean tales aprendizajes, mayor será nuestra capacidad de elección consciente y digna en esos entornos.
A modo de conclusión, los cambios a gran escala y a pequeña escala son diferenciables en sus instrumentos y sus líneas de acción, pero indisociables en su necesaria complementariedad. No hay aulas diferentes posibles sin escuelas diferentes y sistemas educativos generales diferentes. Para nuestro micro-escenario, el aula, mucho se encuentra disponible y mucho es, de hecho, posible: la pregunta es hasta qué punto las aulas pueden colaborar, con la transformación de sus prácticas, a la jerarquización de la alfabetización digital más allá de ellas y en términos transversales a todas las áreas.
Bibliografía:
Calvo, E. y Aruguete, N. (2020) Fake News, trolls y otros encantos. Buenos Aires: Siglo XXI.
Kap, M. (2020) Expansiones Didácticas y amplificaciones críticas en la enseñanza, en Trama Educativa, disponible en: https://tramaeducativa.ar/expansiones-didacticas-y-amplificaciones-criticas-en-la-ensenanza/
Perkins, D. (1995) La escuela inteligente. Barcelona: Gedisa.
Scolari, Carlos A. (2018) Las leyes de Interfaz. Barcelona: Gedisa.