Por Libertad Martinez Larrañaga[1]

Soy la maestra argentina,

segunda madre y obrera.

Mis niños andan descalzos,

mi escuela es una tapera

María Elena Walsh

Toda práctica social tiene una teoría que la explica y la sustenta, y la práctica de la enseñanza se funda en la pedagogía. La investigadora Graciela Morgade (2008) da una definición precisa sobre cómo esa pedagogía construida en la modernidad, y que es todavía hoy la orientadora de las prácticas de enseñanza, tuvo a los cuerpos de los sujetos escolarizados como uno de sus blancos principales. Esta pedagogización del cuerpo “no actúa solo a partir de la represión de lo vinculado con la sexualidad”, sino que implica un proceso integral de “construcción de identidades” tanto de las y los estudiantes, como de las docentes. En efecto, la “identidad de la señorita maestra heterosexual” es uno de los efectos más duraderos de esta pedagogización del cuerpo en las instituciones escolares, tal como han observado una gran variedad de estudios en los últimos treinta años sobre la tarea docente y su relación con la identidad femenina.

Tal como explica Morgade la cuestión de la docencia como “trabajo femenino” comenzó a ser estudiada partir de los años ’80 y ’90 del siglo pasado, en primer lugar, en el ámbito académico anglosajón y luego en el resto del mundo. Gracias a estos trabajos pioneros hoy podemos señalar la estrecha relación entre la feminización del ejercicio docente y su poca valoración social, que muchas veces se expresa en condiciones precarias de trabajo y bajos salarios. Al igual que muchas otras “tareas de cuidado” como la salud y la alimentación, la educación de las y los niños es considerada una “habilidad natural” de las mujeres; y por lo tanto aún cuando se realiza fuera del hogar familiar -con la aparición moderna de las instituciones escolares de masas- constituye más una vocación que una profesión. Los versos de María Elena Walsh que abren esta columna exploran esa contradicción de la maestra que es vista (y que se ve a sí misma), simultáneamente, como “segunda madre y obrera”. 

Ahora bien, esta ligazón escolar entre la tarea de enseñar y la identidad femenina va mucho más allá de la carga simbólica de la palabra señorita. Implica, de hecho, toda una serie de tecnologías disciplinadoras aplicadas institucionalmente sobre los cuerpos de las docentes, y por extensión sobre los de sus estudiantes: Guacira Lopes Louro (1999) llama marcas a “las situaciones del día a día, las experiencias comunes (…) con compañeros, con profesores, con profesoras. Las marcas que nos hacen recordar, aún hoy, (…) las formas cómo construimos nuestras identidades sociales, especialmente nuestra identidad de género y sexual”.

Ahora bien, ¿por qué sucede esto? ¿Y en qué medida podemos afirmar que la escuela cumple un rol central en este proceso? Es útil recordar aquí la clásica formulación de Gayle Rubin (1989) cuando explica cómo las sociedades modernas evalúan los actos sexuales según un sistema jerárquico de valor sexual basado en una distinción binaria entre varón y mujer, y en una clasificación de los distintos tipos de uniones que entre estos dos grupos pueden darse. De esta forma, “en la cima de la pirámide erótica están solamente los heterosexuales reproductores casados; justo debajo están los heterosexuales monógamos no casados y agrupados en parejas; seguidos de la mayor parte de los demás heterosexuales (…). Las parejas estables de lesbianas y gays están en el borde de la respetabilidad, pero los homosexuales y las lesbianas promiscuos revolotean justo por encima de los grupos situados en el fondo de la pirámide (…), transexuales, travestis, fetichistas, sadomasoquistas, trabajadores del sexo (…)”. Toda esta jerarquía de valores sexuales se sostiene a partir de las “múltiples estrategias y tácticas por la que la sociedad busca ‘fijar’ una identidad masculina o femenina ‘normal’ y duradera”, y articular esa identidad normalizada “a un único modelo de identidad sexual: la identidad heterosexual” (G. Lopez Louro, 1999). En ese proceso, la escuela hace equilibrio entre dos necesidades contrapuestas: de un lado, incentivar la sexualidad ‘normal’ y, del otro, simultáneamente, contenerla.

Como hemos visto, la escuela ejerce sobre sus docentes una serie de violencias materiales y simbólicas que contribuyen a su estereotipación como figura mujer-femenina-heterosexual pero, al mismo tiempo, desexualizada dentro del ámbito escolar. A la maestra se la asume señorita, se la llama señorita, y aún cuando (como hoy en día) esté casada, dentro de la escuela sigue siendo una señorita. Sabemos, sin embargo, que hay propuestas para enfrentar este desdoblamiento identitario (señorita en la escuela/esposa en su casa) al que son obligadas desde la práctica profesional, y que las lleva a “entrar al aula para enseñar como si sólo la mente estuviese presente, y no el cuerpo, [ya que] el mundo público del aprendizaje institucional es un lugar donde el cuerpo debe ser borrado, debe pasar desapercibido” (bell hooks, 2006).

El primer paso es tomar conciencia de en qué medida hemos aceptado la idea de que la pasión y el erotismo no tienen lugar en el aula, e intentar superar esa limitación. En concreto, bell hooks nos invita a construir una pedagogía crítica que busque “transformar la conciencia, brindar a las estudiantes modos de conocimiento que les permitan conocerse mejor a sí mismas y vivir más plenamente”, una pedagogía que debe “confiar en la presencia de lo erótico en el aula como un aporte al proceso de aprendizaje” (p. 6). Para ello debemos dejar de pensar en esas fuerzas sólo en términos sexuales, y “comprender que el eros es una fuerza que intensifica nuestro esfuerzo de autorrealización, que puede aportar una base epistemológica que nos permita explicar cómo conocemos aquello que conocemos, posibilita que tanto profesores como estudiantes usemos esa energía en el contexto del aula de formas tales que fortalezcan el debate y estimulen la imaginación crítica” (p.7).

Iniciativas como esta nos invitan a pensar “cómo se articulan esas resistencias (…), cómo potenciamos un movimiento pedagógico que intervenga con más fuerza en las disputas de sentido, visibilizando lo que para muches es invisible” (Ferreyra Mongue, 2020). En efecto, pueden ser el primer paso para poner en cuestión el rol docente, y, potencialmente, repensarlo en el marco de un proyecto pedagógico alternativo. Pero podemos ir aún un poco más lejos: la construcción de los estereotipos de género por obra de las prácticas escolarizadas puede ponerse en cuestión, si entendemos la importancia de incorporar la perspectiva de género a la formación docente de base. De esa forma, tendrán más oportunidades para “albergar preguntas más incómodas” (Lopes Louro, 2004), es decir, para abrir el juego a nuevas voces (de sus estudiantes, de ellas mismas…) y a nuevas preguntas que excedan, incluso, el “tópico” de la educación sexual pensada en términos biomédicos. Así, en el mismo proceso, es posible que puedan poner también en cuestión su propio rol como educadoras y educadores dentro de la escuela.

Bibliografía

Ferreyra Mongue, J. (2020) “Intervención” en AA.VV. Diario Colectivo del Seminario de Sociología Crítica de la Educación. MEPC – Facultad de Filosofía y Letras, UBA.

hooks, bell (2004) “Mujeres negras. Dar forma a la teoría feminista” en hooks, b y otras Otras inapropiables. Feminismos desde las fronteras. Madrid: Traficantes de Sueños.

       ―          (2006) “Eros, erotismo y proceso pedagógico” en AA.VV Pedagogías transgresoras, Córdoba: Bocavularia.

Lopes Louro, G. (1999) “Pedagogías de la sexualidad” en Lopes Louro, G (comp.) O corpo educado. Pedagogias da sexualidade. Belo Horizonte: Ed. Autentica.

      ―                     (2004) “Marcas del cuerpo, marcas del poder” en Un cuerpo extraño. Ensayos sobre sexualidad y teoría queer, Sao Paolo: Ed. Autentica.

Morgade, G. (2008) “Educación, relaciones de género y sexualidad: caminos, recorridos, nudos resistentes” en Villa, Alejandro (comp.) Ensayos y experiencias 74. Sexualidades, relaciones de género y de generación: perspectivas histórico culturales en educación. Buenos Aires: Noveduc.

Rubin, G. (1989) “Reflexionando sobre el sexo. Notas para una teoría radical de la sexualidad” en Vance, C. Placer y peligro: explorando la sexualidad femenina. Madrid: Revolución.


[1] Profesora en Filosofía (UNMDP), maestranda en Educación y Pedagogías Críticas (UBA). Docente en nivel medio y superior. Integrante de la cátedra de Didáctica General de la UNMDP y becaria de investigación en esa universidad.

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