Cólumna de la cátedra de didáctica general.
Por Dr. Sebastián Perrupato[1]
Pensar los orígenes de la Didáctica para quienes nos dedicamos a ella es pensarnos a nosotros mismos, pensarnos en tanto enseñantes e investigadores de una disciplina que hoy se presenta como resultado de una construcción histórica que puede remontarse muchos años atrás, pero que se resignifica a la luz de contextos de los que se apropia y a los que da nuevo sentido.
Si quisiéramos rastrear el origen de la palabra didáctica probablemente podríamos remontarnos a la Grecia antigua donde el término didaskein, del que deriva la palabra didáctica, aparece asociado a la literatura en sus géneros épico, lírico y dramático. Pero será recién en la modernidad cuando el concepto se utilizará para referirse a la enseñanza, es decir, adquirirá un sentido pedagógico.
Generalmente, suele entenderse a Juan Amos Comenio como el padre de la didáctica, y de hecho lo fue. Sin embargo, estos posicionamientos tienden a invisibilizar una construcción en torno al tema que es anterior y que se ampara en una generación de exponentes pedagógicos humanistas que plantearon la necesidad de hacer del hombreel centro de la enseñanza. Esta preocupación llevó a intelectuales como Wolfang Ratke (1571-1635), Juan Enrique Aisted (1588-1658) y Juan Amos Comenio (1592-1670), entre otros, a mostrarse interesados en las diversas formas enseñar a los niños. Este momento, al que llamaremos de algún modo momento gestacional de la didáctica, vio surgir el primero de los interrogantes que caracterizaran a la disciplina: ¿Cómo enseñar?
La respuesta a la pregunta la daría principalmente Comenio en su Didáctica Magna donde definía la misma como un “artificio universal para enseñar todo a todos”. Las implicancias de este “todo a todos” han sido analizadas en reiteradas ocasiones con exagerada pretensión igualitaria, llevando las concepciones sobre la igualdad del siglo XX al renacimiento. Sobre esto solo diré dos cosas, la primera es que el “todo” de la enseñanza solo refiere a los lineamientos básicos de ciertos saberes considerados universales en el pensamiento renacentista. La segunda que el “todos” al que refiere excluye a muchos sectores de la población europea para la que escribe. En este sentido, por ejemplo, las mujeres, los sectores desfavorecidos y las personas con discapacidad no entraban en la propuesta.
Pero, la proposición de Comenio sí encierra un potencial metodológico significativo anclado en la educación simultánea. La preocupación comeniana se centraba en la constitución de un espacio en común que permitiera enseñar a un numero considerable de niños y jóvenes de diferentes edades en un mismo espacio y tiempo, con un mismo método.
Mas allá de las discusiones, teóricas sobre la implicancia de este ideal pansófico al que adhiere Comenio, es interesante remarcar posibilidad que plantea el autor de presentar la primera pregunta didáctica y darle una respuesta que hasta hoy acompaña a los docentes en el aula: El libro. Pensar el libro como un dispositivo didáctico es el principal hallazgo del autor ya que permite pensar la enseñanza de manera simultánea.
El momento gestacional de la Didáctica, que incluye las propuestas de muchos otros intelectuales que no mencionaré por cuestiones de espacio[2], parece llegar a su fin con el alumbramiento de la misma, donde la disciplina entra en la primera infancia y comienza su desarrollo. El origen de este momento se da, a mi entender, con la Ilustración y particularmente con la propuesta de Juan Jacobo Rousseau (1712-1778).
Se suele afirmar que fue Comenio el primero en visibilizar al niño como sujeto de aprendizaje, si bien esto es cierto, lo es solo en parte ya que la mirada de Comenio no distingue los procesos formativos de los sujetos. En este sentido, es Rousseau quien redescubre al niño advirtiendo que en su vida existen diferentes etapas de desarrollo y la formación que se propone debe ir en perfecta consonancia al momento de la vida en que se encuentra el sujeto. De este modo, no es posible enseñar todo a todos en simultaneo, sino que se debe enseñar aquello que el sujeto esta preparado para aprender. En el Emilio Rousseau coloca al tutor en el lugar de la toma de decisiones, es el maestro el que decide lo que se debe enseñar en función de las necesidades del niño y de su capacidad cognitiva. Eh aquí la segunda pregunta de la didáctica ¿Qué enseñar?
La propuesta del ilustrado marcará el camino del método natural que luego retomarán otros intelectuales como Juan Pestalozzi (1746-1827), Juan Hébart (1776-1841), Herbert Spencer (1820-1903) o Emile Durkheim (1850-1917) y que sentará las bases para una enseñanza centrada en la verbalización, el magistrocentrismo y la posesión del saber universal en la mente del docente.
Si bien la infancia de la disciplina termina sin la necesidad de un rito de iniciación que visibilice el comienzo de la adolescencia, la aparición del escolanovismo ha sido trascendental en la constitución de una nueva didáctica. Los aportes de John Dewey (1859-1952), Ovidio Decronly (1871-1932), Celestin Freinet (1896-1966) y Adolfo Ferriere (1879-1960), entre otros, abrieron la posibilidad de centrar la educación en el niño buscando nuevas formas de enseñanza que otorguen un sentido al quehacer docente. En este momento de adolescencia la didáctica encuentra su tercer interrogante: ¿Para qué enseñar?
Por supuesto que este camino no es fácil, la pregunta por un sentido surge asociada a un contexto en el que adquirió especial relevancia la preocupación por la democratización del conocimiento, la necesidad de ampliar los horizontes y llegar a todos los niños con una educación igualitaria marcada por la apertura de nuevas escuelas. Dewey había señalado especialmente esta necesidad al punto de identificar la respuesta a la pregunta didáctica con un nuevo ideal pansófico: enseñar para la democracia.
Pero la adolescencia tiene eso de caótico en que uno experimenta cosas que después se desvanecen en la constitución de la juventud como paso de la vida adulta. En este sentido, la preocupación por el para qué permanece y se transforma en la segunda mitad del siglo XXen la pedagogía por objetivos. Esta inquietud se fusionó con la preocupación por los contenidos y dio lugar a un eficientismo sobre el que se constituyó la didáctica tecnicista preocupada por la generación de modelos de enseñanza que fueran intercambiables en la constitución de objetivos que se presentaban como universales.
Quizás lo más interesante de este momento histórico fue la posibilidad de hacer visible la didáctica como disciplina científica. Por primera vez la didáctica era vista como un área de estudio, incluso para muchos, como una ciencia, la ciencia de la enseñanza. Se mostraba así infalible y buscaba un método que sirviera a los objetivos de la enseñanza.
Pero no se es joven eternamente, y las ideas que a veces resultan innovadoras dejan de serlo cuando no son capaces de dar respuesta a los contextos en los cuales se trabaja. Las nuevas perspectivas pedagógicas asociadas a las pedagógicas críticas o pedagogías de la liberación nutrieron a la didáctica de un sentido crítico que la llevó a la reflexión sobre sus propias formas y sobre lo que era capaz de hacer. La posibilidad de pensar la enseñanza como un proceso diferente al del aprendizaje cuya relación no es causal (Fenstermacher, 1989) abría una oportunidad para construir la didáctica desde nuevos lineamientos en búsqueda de una “Nueva agenda” (Litwin, 1996) definida por la reflexión crítica de la enseñanza.
La nueva agenda de la didáctica, como se ha definido en América Latina, abre las posibilidades a la construcción de una reflexión sobre el propio campo que se muestra en permanente transformación. De este modo, cuando diversos autores plantearon en la década del 90 la posibilidad de construir una “nueva agenda” pensaron en la necesidad de enarbolar nuevos lineamientos disciplinares que contuvieran y dieran cuerpo a la investigación didáctica. Hoy esta agenda esta cumplida. Nuevos horizontes se abren en el océano de conocimientos que implica la educación. Nuevas preguntas plantean nuevos rumbos a definir para la concatenación de una novísima -y ya no nueva- agenda de la didáctica.
Las preguntas sobre la delimitación del campo de estudio, la división entre la didáctica general y las didácticas especificas dejan lugar a nuevos interrogantes sobre las posibilidades del arte, el juego y las nuevas tecnologías en la enseñanza. La reflexión crítica sobre la propia enseñanza pone en evidencia una didáctica adulta, un estado de madurez cuyas posibilidades performativas habitan los nuevos espacios de formación en los que docencia, investigación y extensión se entraman como una madeja de hilo de colores y cuya construcción histórica es resultado de años de pensar y vivir la didáctica.
[1] Doctor en educación por la universidad de Rosario y Doctor en Historia por la UNMdP. Investigador asistente de CONICET. Jefe de Trabajos Prácticos Didáctica General, Facultad de Humanidades, UNMdP. Codirector del Grupo de Extensión en Innovación Educativa.
[2] Debemos mencionar especialmente la propuesta de Locke (1632-1740) debido a la preocupación especial del autor por comprender las formas de aprendizaje y construir sobre ellas una propuesta experiencial de conocimiento.
El presente artículo refleja la opinión personal de su autor y no corresponde necesariamente a la línea editorial de Trama Educativa.