Laura Escanes[1]

UNMDP. Didáctica General GEIE (Grupo de Extensión e Innovación Educativa)

“Los cuerpos sienten y ese sentir da sentido al mundo”. Sabido Ramos, O.


Distintos modos del hacer y ser docente emergieron en distintas épocas históricas, como formas particulares en las que cada sociedad respondió a distintos desafíos. Ante la crisis generada por el COVID-19, las comunidades educativas en general y los docentes, en particular, hemos tenido que trabajar para dar respuesta a una nueva realidad educativa que exigía profundas y repentinas respuestas en distintas áreas y que necesitaba actuar rápidamente. Frente a la sorpresa de la pandemia, fue necesario generar estrategias cuyo objetivo era asegurar la continuidad y la progresión de los aprendizajes de nuestros estudiantes. En este tiempo, debido a las urgencias, se generaron respuestas más intuitivas que reflexivas, más improvisadas que planificadas. Nos debimos aggiornar a un nuevo contexto que nos exigía actuar, trastocando y adaptando nuestras prácticas docentes.

Esta necesidad de acción, implicó adaptar nuestras clases a un contexto inédito, lo que generó que muchos docentes se vean totalmente desbordados en su quehacer diario. Desde mi experiencia personal, significó como docente repensar cada una de las acciones cotidianas en el aula, fue incorporar recursos tecnológicos (aplicaciones, plataformas, programas, aulas virtuales, etc.)  que, en muchas ocasiones, no sabía utilizar. En un tiempo en que no había lugar para la incertidumbre y era necesario actuar rápidamente.

Este contexto inédito generó ciertas afecciones ya que, los docentes tuvimos que generar adaptaciones, y utilizando nuestros propios recursos buscamos la manera de continuar la labor educativa. El aislamiento, la imposibilidad del abrazo, el no poder ver a los ojos a nuestros estudiantes al momento de cada clase, fueron situaciones nuevas y desafíos que debimos atravesar.

La concepción de tiempo  y espacio se vieron fuertemente trastocadas. El tiempo y espacio nunca fue tan relativo. Tal como afirmará Miriam Kap (2022) “estos contextos de múltiples mediaciones tecnológicas implican reconocer que el tiempo cronológico está roto y puesto en discusión” (Kap, 2022, p. 17-18).  Lo mismo ocurre con el espacio. Cambia la relación del sujeto con el medio que lo rodea. El espacio se vive con sensaciones diferentes. La noción de tiempo y espacio en esta educación emergente en un tiempo de excepcionalidad fue muy difícil de medir. Los tiempos escolares se rompieron. En la virtualidad, nos encontramos aclarando dudas de estudiantes, o realizando una clase en horas en las que tradicionalmente no hubieran ocurrido. Se produce en el docente una pérdida de autonomía para administrar los tiempos escolares.

Nuestras prácticas como sujetos y como docentes se elaboran en medio de tensiones. Como establece Kap (2012) los sujetos (docentes-estudiantes) deben volver a narrarse y construirse en relación a los otros. “Las nuevas tecnologías, el impacto no previsto de los medios de comunicación dentro del aula y la complejidad que rebasa la visión tradicional de las instituciones educativas, me permiten pensar que surgen, en esos escenarios, nuevos sujetos, nuevas prácticas y nuevas voces que ayudan a nombrar lo pedagógico como una construcción en movimiento” (Kap, 2012:156). 

Sin embargo, también nos presentó una gran oportunidad. Se produce un terreno fértil para acelerar el proceso de incorporación de las tecnologías en los sistemas educativos. Esto implicó la adopción de nuevas estrategias y pensar la educación en espacios y tiempos distintos a los tradicionales, y en un momento de fortalecimiento de las culturas participativas[2]. Que, si bien ya se venían gestando antes de esta coyuntura, es ahora, cuando se vuelven más imperativos.

En esta sociedad de cambios acelerados, todos aprendemos hoy en diversidad de espacios de enseñanza. “Hoy en día los avances tecnológicos han expandido las situaciones tradicionales de aprendizaje al crear nuevos espacios en las redes sociales, sitios web y comunidades en línea. En este sentido, YouTube, las comunidades de fans y las redes sociales pueden ser espacios informales de aprendizaje”(Scolari, 2018, p. 11). Los jóvenes adquieren competencias transmedia fuera de la escuela y conocen y se apropian de distintos saberes de modos distintos. “En este contexto, el alfabetismo transmedia se podría entender como una serie de habilidades, prácticas, prioridades, sensibilidades, estrategias de aprendizaje y formas de compartir que se desarrollan y se aplican en el contexto de las nuevas culturas participativas” (Scolari, 2018, p. 17). Es pertinente preguntarnos como docentes cómo podemos potencializar las capacidades que traen consigo nuestros estudiantes. En este sentido, “no se trata de convertir al docente en un especialista en tecnologías, sino lo que persigue es el desarrollo de habilidades y conocimientos que permitan la selección y empleo de recursos digitales como soporte de los métodos seleccionados para el desarrollo de los contenidos en la clase. Es necesario que el profesorado domine estas tecnologías, que aprenda sobre su manejo y beneficios desde el punto de vista didáctico y que adquiera una cultura básica tecnológica que le permita, mostrar sus conocimientos sobre el tema y no estar en desventajas respecto al alumnado que es un nativo tecnológico”. (Díaz Rosabal, E. M, 2020,  p. 12).

Como afirma Miriam Kap (2012) el docente en su práctica de enseñanza se fue adaptando al contexto situacional, siendo este un rol en construcción permanente con otros y en un tiempo social e institucional determinado que le otorga sentido. El docente y las instituciones educativas ya no son los únicos portadores del saber. “El docente, en este escenario, es otro y debe conseguir narrarse nuevamente, recrearse, reinventarse para seguir ocupando el lugar de la transmisión que le es propio”. (Kap, 2012, p. 154).

Podemos cerrar, diciendo que la pandemia trajo consigo grandes retos en términos educativos. Siendo estos últimos años, procesos de grandes aprendizajes. Donde sorteamos distintos desafíos y si bien, se produjeron modificaciones en nuestras prácticas docentes relacionadas con la imposibilidad del contacto físico, con la ruptura de los tiempos y espacios escolares tradicionales; y con los contenidos que ahora debían ser “priorizados” y con la forma en que evaluamos; considero imperativo que todo lo logrado en estos años relacionado con la incorporación de recursos tecnológicos en los sistemas educativos no sea desandado, sino que sea el punto de partida para nuevos desafíos. Ya que, “(…) la pandemia abrió una puerta inesperada para avanzar en un cambio más profundo en educación que necesitamos hace tiempo. Y aceleró algunos procesos que ya se estaban dando”. (Furman, M., 2021, p. 42).

Bibliografía

  • Díaz Rosabal, E. M., Díaz Vidal, J. M., Gorgoso Vazquez, A., Sanchez Martinez, Rodriguez Riveron, G. y De la Cruz Santiesteban Reyes, D. (2020). La dimensión didáctica de las tecnologías de la información y las comunicaciones.  RITI Journal, Vol. 8, 15. e-ISSN: 2387-0893
  • Furman, M. (2021)  Enseñar distinto. Guía para innovar sin perderse en el camino, Buenos Aires: Siglo XXI.
  • Jenkins, H. (2006). Convergence culture. La cultura de la convergencia de los medios de comunicación,  Barcelona: Paidós.
  • Kap, Miriam (2012). Subjetividades y nuevas tecnologías. Una aproximación a las percepciones y prácticas docentes. En: I Simposio Internacional. La Investigación Narrativa en Educación. Facultad de Humanidades, Universidad Nacional de Mar del Plata, mayo 2012.
  • Kap, Miriam (2022). Tiempos híbridos: escenarios educativos emergentes. En Koreck, Alejandra y VOGLER, Roxana Psicoanálisis Educación. CABA (Argentina): Fundación del campo freudiano en la.
  • Maggio, M. (2018). Invención, inmersión y alteración. Tres claves para pensar la didáctica en la clase universitaria. Buenos Aires: Paidós.
  • Sabido Ramos, O. (coord.) (2019): Los sentidos del cuerpo: el giro sensorial en la investigación social y los estudios de género. México: Universidad Nacional Autónoma de México, Centro de Investigaciones y Estudios de Género.
  • Scolari, C.  (2013). Narrativas Transmedia. Cuando todos los medios cuentan. Barcelona: Deusto. ISBN 978-84-234-1336-2

[1] Entendiendo por “Cultura Participativa” a todo tipo de producción cultural y procesos de intercambio/difusión en las redes, en las que los actores ya no son sólo consumidores sino que además son productores y participantes activos de esa cultura colectiva. “EI término «cultura participativa» contrasta con nociones más antiguas del espectador mediático pasivo. Más que hablar de productores y consumidores

mediáticos como si desempeñarán roles separados, podríamos verlos hoy como participantes que interaccionan.” (Jenkins, p. 15, 2006).

[1] Profesora de Historia. Adscripta graduada de la Cátedra de Didáctica General e integrante del GEIE (Grupo de Extensión e Innovación Educativa) en sus proyectos de extensión e investigación.

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