Elena M. Génova[1]


Siempre que nos aproximamos por primera vez a un nuevo curso, es un nuevo viaje que emprendemos, reconociendo el espacio y quienes habitamos en él, y sabemos que ese viaje nunca será igual a otro. Emprendemos nuevos desafíos y la mirada atenta nos permitirá ir reconociendo los recursos con los que contamos, los diálogos nos permitirán reconocer quienes son esos otros que están en el mismo espacio que nosotros y con los que iremos construyendo saberes con la intención de producir aprendizajes, caminaremos el espacio del cual nos iremos apropiando a lo largo de un período determinado. La docencia es una profesión en la que el descubrimiento es permanente, es experiencial y se va construyendo desde la reflexión de la propia práctica. Michel Serrés (1991) diría que “ningún aprendizaje evita el viaje”, y Phillipe Meirieu (2016) al recuperarlo sostendría que la pedagogía escolar “está allí, precisamente para organizar el viaje”. (Meirieu, 2016, 52).

Ese viaje, en el cual nos embarcaremos, es un viaje desde lo creativo, podemos imaginar clases con las posibilidades que tenemos, sin considerarlas una limitante, sino un desafío. Ese imaginar el viaje se construye en aquello que los docentes conocemos como la planificación. Muchas veces los tiempos para su elaboración, marcados por las instituciones y los calendarios, parecieran que nos imposibilitaran todas las potencialidades de planificar, y todo termina convirtiéndose en un gran acto burocrático, replicándose por escrito aquello que se plantea en los encuadres curriculares.  

La planificación, durante mucho tiempo fue pensada (si es que en algunos casos no continúa siendo pensada así) como una técnica para lograr objetivos; y en ese sentido, el modelo tecnocrático construyó una idea de la Didáctica como un cúmulo de recetas. Desde esa perspectiva, se ha tomado a los diseños curriculares como estructuras cerradas, prescriptivas, que deben ser reproducidas completamente. El docente, para esta perspectiva, es un reproductor técnico en búsqueda de herramientas, quien genera prácticas acríticas, y no reflexiona sobre su práctica. Este modelo, instaurado en la década de los ’70, ha sostenido sus propuestas fuertemente vinculadas al mercado editorial, en las que aún hoy pueden observarse textos con grandes niveles de venta, en los cuales se proponen recetas mágicas descontextualizadas y planteadas con gran fervor efectivista, siendo promovidas por un “marketing pedagógico” como la solución para prácticas enmarcadas en un discurso pseudo innovador. Recientemente, en el marco de la última feria del libro podíamos reconocer promociones de ese tipo de libros mientras que la propuesta de las Jornadas de educación de la fundación estaba enmarcada en problematizaciones que podríamos reconocer cercanas a la nueva agenda de la Didáctica.

Esa nueva agenda emergente de los debates sobre el campo de la Didáctica en la década de los ’90 en la Argentina, no sólo permitió la revisión de la concepción de la Didáctica, invitó también a pensar qué significaba enseñar, qué se entendía por una buena enseñanza[2] y la necesaria reconceptualización sobre los sentidos de planificar.

A partir de ello preferimos pensar la planificación como un diseño flexible, un espacio que permite ser transformado, creativo, que permite reescrituras, y está fuertemente atravesada por la reflexión de la práctica docente. Donald Schön (1992) sostiene que la reflexión es un análisis que orienta la acción, y en ese sentido, podemos recuperar a Philip Jackson (1992), quien desde 1968, nos permite entender que la enseñanza es un proceso que es pensando antes, durante y después de la acción; porque diseñar una clase, una secuencia didáctica, una planificación anual, es un acto puramente reflexivo, que necesariamente debe estar vinculado a una observación profunda, detenida, individualizada, contextualizada, que permite reconocer al docente como un investigador de su propia práctica.

Quienes ejercemos la docencia en Argentina vamos trasladándonos de un aula a otra, de una institución a otra, con diferentes realidades, somos transeúntes, y en ese andar, resignificamos la Didáctica en el sentido que nos permitió entender Edith Litwin[3]; porque observamos las diferentes situaciones que se nos presentan, aprendemos a reconocer a nuestros estudiantes y aprendemos de ellos, sus intereses, sus características individuales, habitamos aulas diversas, aulas con recursos sumamente heterogéneos; y a partir de ese reconocer, podemos comenzar a imaginar sobre aquello que deseamos hacer, aquello que deseamos despertar, aquello que proyectamos provocar. Porque en términos de Henry Giroux (1998), los docentes somos intelectuales que debemos

“combinar la reflexión y la acción con el fin de potenciar a los estudiantes con las habilidades y los conocimientos necesarios para luchar contra las injusticias y convertirse en actores críticos entregados al desarrollo de un mundo libre de opresiones y explotación. Estos intelectuales no están sólo interesados en la consecución de logros individuales o en el progreso de sus estudiantes en sus carreras respectivas, sino que ponen todo su empeño en potenciar a los alumnos, de forma que éstos puedan interpretar críticamente el mundo y, si fuera necesario, cambiarlo.” (Giroux, 1997, 36).

La planificación es, definitivamente, un acto revolucionario desde el cual imaginar y crear en las aulas por las que vamos transitando, en las que deseamos habitar prácticas que valgan la pena ser vividas (Maggio, 2018), provocando el deseo de aprender, reconociendo cada uno de los contextos, los tiempos y los actores que son parte de la insurgencia social más grande que podemos generar: el aprender a pensar libremente.   

Bibliografía:

  • Giroux, H. (1997) Los profesores como intelectuales. Madrid: Paidos.
  • Jackson, Ph. (1992) La vida en las aulas. Madrid: Morata.
  • Litwin, E. (1996) “El campo de la didáctica: la búsqueda de una nueva agenda”. E. Camilloni (1996) Corrientes didácticas contemporáneas, Buenos Aires: Paidós.
  • Litwin, E. (2012). El oficio de enseñar. Condiciones y contextos. Buenos Aires: Paidós.
  • Maggio, M. (2018) Reinventar la clase en la Universidad. Buenos Aires: Paidos.
  • Meirieu, Ph (2016) Recuperar la Pedagogía. Buenos Aires: Paidos
  • Schön, D (1992) La formación de profesionales reflexivos. Barcelona: Paidos.

[1] Profesora en Historia (UNLP), Especialista en Docencia Universitaria (UNMDP). Docente de nivel secundario, ayudante graduada de Didáctica General (FH-UNMDP) y docente de la Unidad de Apoyo Central del Sistema Institucional de Educación a Distancia (UAC SIED- UNMDP). Miembro del Grupo de Extensión en Innovación Educativa (GEIE-UNMDP) y del Proyecto de investigación “Transformaciones en el campo de la Didáctica: Voces y Prácticas en tiempos de excepcionalidad. Innovaciones, creaciones y rupturas”.

[2] Según Edith Litwin (2012) las buenas prácticas de enseñanza “suceden cuando subyacen a ellas buenas intenciones, buenas razones, y sustantivamente, el cuidado por atender la epistemología del campo en cuestión”. (Litwin, 2012, 219).

[3] Edith Litwin (1996) entiende la Didáctica como la “teoría acerca de las prácticas de la enseñanza significadas en los contextos sociohistóricos en que se inscriben”.

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