Cólumna de la cátedra de didáctica general.

Miriam Kap[1]



«Es necesario suponer que entre un cuerpo y otro existe algo que conecta esos dos cuerpos y que de cierta forma mitiga la independencia que el espacio estableció entre ellas», Bergson, H. «Historia de la idea del tiempo».

Vuelvo a la enseñanza interpelada por las nuevas nociones de tiempo y espacio que se despliegan junto a las prácticas mediadas por las tecnologías. Prácticas cada vez más híbridas, cada vez más anfibias, llenas de burbujas que van y vienen, de aulas habitadas rotativamente por profesores y estudiantes, por la inestabilidad de lo imprevisto y por los diálogos que se producen en un instante simultáneo que reúne la energía de la clase en enlaces que no tienen un lugar, ni un espacio concreto y tampoco un tiempo lineal.

Abordar la idea de tiempo implica la complejidad de sumergirse en un ir y venir entre cuestiones físicas, epocales, pragmáticas, psicológicas y metafísicas, donde confluyen y chocan lo absoluto, lo objetivo, lo subjetivo, lo relativo, lo finito y lo infinito, que se traduce en la exigencia y la duración de las cosas.
Diversidad de autores y perspectivas intentan asir y definir la idea de tiempo. Desde la definición aristotélica que abre diálogos y discusiones con Heidegger, Benjamin o Bergson, hasta la “Breve historia del tiempo” de Stephen Hawking, nos encontramos con puntos de vista y construcciones teóricas que impugnan una sola perspectiva y nos acercan a un entrecruzamiento de construcciones culturales y relaciones con el poder. De este modo, se pone en evidencia que la regulación del tiempo y del espacio conforma un conjunto de directrices que, en muchos casos, favorece la burocratización, ritualizalización y formalización de conductas que encauzan la mirada hacia una determinada visión del mundo y, por lo tanto, hacia las condiciones de posibilidad que se abren.

En estas línea podemos reconocer, gracias a Foucault o a Elías, que el control del tiempo es, también, vigilancia de los cuerpos, disciplinamiento, productividad, urgencia y que, desde ciertas perspectivas pedagógicas, centradas en una racionalidad técnica, cronometrar tenía por objeto garantizar que, en breves lapsos fragmentados, el o la docente lograse instruir, enseñar o transmitir un contenido o una habilidad a un grupo de estudiantes atentos, de manera eficiente, con independencia de su contexto, su anhelo de participar o las dudas que se generasen.

El tiempo lineal, unidireccional y el espacio fijo o predecible, marcaba la vara de la objetividad, del recorrido esperado y de la productividad. El des-tiempo, el contra-tiempo, el desplazamiento hacia otras fuentes eran sancionados como una falta, como una desinteligencia, como una ausencia de evidencias de aprendizaje o como un error en la planificación de la clase. El tiempo, aprisionado, apelotonado, sin deseo, presuponía que la enseñanza y el aprendizaje se daban en un solo proceso y en su solo lugar. Era difícil, para esa escuela, imaginar aprendizajes significativos, heterogéneos, fuera del entorno institucional, de la misma manera que era difícil considerar que el problema del tiempo es, también, un problema de los tiempos que nos requiere el pensar, imaginar, crear, comprender.
Esta perspectiva, reforzada por una arquitectura inmóvil, donde estudiantes y docentes debían concurrir y quedarse apacibles y disciplinados (en el aula o en el patio) las horas indicadas, hasta que un reloj o un sonido marcara el horario de la liberación de esas obligaciones, naturalizaba las relaciones de poder y velaba la intencionalidad de los límites de los que era necesario escapar, generar estrategias y resistir, mirando por la ventana o huyendo hacia otros mundos interiores.

Así, la duración en las prácticas de enseñanza en la presencialidad era signada por el paso entre materia y materia, entre timbre y timbre, entre una institución y otra. Y los y las docentes hacíamos uso intenso y apasionado de ese espacio acotado de 120 minutos, más o menos, como una oportunidad única para proponer experiencias de aprendizaje profundas y modos de aproximarnos al conocimiento que quedaban encorsetados en la presencia o enviados a alguna tarea extraescolar puntual. El tiempo en la presencialidad queda encarcelado, enjaulado de una manera que es –a priori– sencillo de percibir, establecer, enumerar o marcar, con ciertos intervalos o simultaneidades entre cuerpos que van o vienen.

Repentinamente, luego del aislamiento, en este flujo turbulento de cambios, en este vórtice que se desplaza hacia zonas de frontera descubrimos, gracias a la preeminencia de las mediaciones tecnológicas y –tal como diría Sadin (2017) – “la administración digital del mundo”, la fuerza de la desterritorialización de nuestras prácticas y de los aprendizajes, donde el tiempo y el espacio se confunden. La enseñanza digitalizada, mediada por dispositivos tecnológicos, transforma –de este modo– nuestra experiencia del tiempo escolar.

Las sutiles, y muchas veces imperceptibles, derivas del tiempo y del espacio que buscan atajos o encuentran mejores caminos para las consignas docentes, crean una dimensión alterna, otra dimensión inescrutable, inmanejable que cobra vida, que adquiere una materialidad dinámica que hackea la performatividad rígida del mandato. Esta nueva escena escolar, donde algo no tiene una posición o una velocidad determinadas, sino muchas a la vez, se parece más a las conceptualizaciones del principio de incertidumbre de Heisenberg, que a los principios que rigen la planificación en la didáctica clásica.

El aislamiento y lo que Parikka (2021) llama “el entramado socio-técnico digital”, instalaron nuevas maneras de concebir la enseñanza que ponen en evidencia la necesidad de repensar las categorías de tiempo, duración y espacio en las clases diseñadas a través de expansiones digitales.
El tiempo deja de ser lineal y se transforma en rizomático, entramado en la cotidianeidad y en las puertas que abren vínculos con los objetos culturales contemporáneos. Un tiempo no reglamentado ni geolocalizado, expandido, que comprende la construcción de conocimiento como un proceso (y no un producto). Un proceso de múltiples búsquedas, colaborativo, de diálogo, de creación que no se encuentra en un manual sino en el dinamismo de los hipervínculos y enlaces. Búsquedas y hallazgos casuales que nos hacen volver a la pregunta, a la curiosidad inicial que nos lanzó en la búsqueda.

En este contexto, el concepto de “clase” se amplifica, se extiende hacia las redes, dispositivos y plataformas que operan como una interfaz más entre el conocimiento y el aprendizaje, develando, si lo analizamos con atención, nuevas configuraciones en las relaciones de poder, autoridad y saber.

En este tiempo, docentes y estudiantes volvemos a resignificar el sentido de enseñar y aprender y se hace visible que se requiere más que la presencia física dentro de un aula para producir transformaciones significativas.
También se requiere considerar las cuestiones sobre la posibilidad de disponer del tiempo-todo-ninguno, para hacer las tareas que enviamos a nuestros estudiantes, una tarea que se percibe con una duración indefinida en un tiempo donde la semana hábil, el fin de semana, el día y la noche, pasan a ser parte del caudal de “deudas” académicas que sumamos o hacemos sumar a nuestros alumnos. En nuevo concepto del tiempo en la virtualidad, no carece de tensiones y contradicciones.

En la presencialidad resolvemos gran parte de los trabajos “en clase”. En la distancia, la clase para resolver los trabajos consituye un tiempo indefinido, amorfo, exigente, desordenado que suma -eventualmente- esfuerzos cognitivos ilegítimos y desconsidera la vida cotidiana, los problemas de conectividad o el proceso de aprendizaje que implica “autorregular” los momentos de estudio, ocio, trabajo, disfrute.

Creo que hay que interrogar la dimensión del tiempo en los diseños didácticos para desplazar los requerimientos de productividad y, en cambio, provocar una pausa necesaria y significativa para volver a recuperar el placer por el conocimiento, por el estudio, por la curiosidad que lleva a profundizar las preguntas.
Es preciso volver a dotar al tiempo de materialidad, de consistencia, de duración entre tiempos del hacer, del pensar, del producir, del desear. Educar implica abrir espacios a las formas contemporáneas de creación, de compromiso, de reflexión profunda. Esta perspectiva involucra conceptualizaciones, análisis rigurosos sobre los sentidos de lo que enseñamos y cómo lo hacemos y no tanto la promoción de una producción industrializada de objetos y trabajos para ser entregados o puestos a disposición como una maquinaria-reloj.

Es necesario, por tanto, recuperar la noción del tiempo y liberarla de las ataduras de la productividad, para reconsiderar –mediados por tecnologías que nos permiten acercarnos en cualquier momento a los contenidos o conocimientos– la duración requerida para aprender.

En medio de estas tensiones del nuevo tiempo híbrido, el desafío que se presenta es comprender que es posible recorrer trayectorias móviles, a des-tiempo, sin una secuencia fija. Considerar propuestas de enseñanza que se expanden en distintos formatos, que incorporan otros lenguajes, que rompen con la linealidad del tiempo, del espacio y de la palabra, pero que deben proveer los andamios, las orientaciones y los recursos materiales y simbólicos para que, en el marco de las mutaciones culturales (Berardi, 2020), estudiantes y docentes se apropien de este tiempo, dotándolo de deseo y de sentido, produciendo esas mutaciones didácticas de las que venimos hablando.


[1] Profesora a cargo de Didáctica General, Facultad de Humanidades, Universidad Nacional de Mar del Plata. Asesora Pedagógica en distintos niveles del sistema educativo. Investigadora categorizada UNMDP-UBA. Dirige Proyectos de Investigación y Extensión vinculados con prácticas de enseñanza innovadoras.

Referencias

BERARDI BIFO, F. (2020). El umbral. Buenos Aires: Tinta Limón.

BERGSON, H. (2017). Historia de la Idea del Tiempo. Mëxico: Paidós.

KAP, M. (2020). Mutaciones de la Enseñanza y el Aprendizaje. Revista Enlace Universitario N° 34-ISSN 1850-2490/ Pág. 8 .

PAARIKKA, J. (2021). Una geología de los medios. Buenos Aires: Caja Negra.

SADIN, E. (2017). La Humanidad Aumentada. La administración digital del mundo. Buenos Aries: Caja Negra.

Un comentario en «Tiempos híbridos, nuevas tensiones en la enseñanza»

Deja una respuesta

Tu dirección de correo electrónico no será publicada.