Por Alba D. Fede[1]

Algunos lectores bordean las palabras advirtiéndolas como territorios ajenos.
Otros, en cambio, atraviesan el filo sin importarles entrar en el vértigo de su propia lengua.

Ángela Pradelli, El sentido de la lectura

Si la enseñanza está en el corazón de las preocupaciones de la didáctica, ¿Cuáles son los saberes que movilizan a diario a los docentes en las escuelas para realizar sus distintas tareas? ¿De qué naturaleza son estos saberes y cómo capitalizarlos en la formación profesional?

Inspirado en los trabajos de John Dewey, Donald Schön (1992) propone a la reflexión como un práctica que permitiría a los profesionales de la docencia participar activamente en su propia formación. Schön deja entrever que reflexionar implica un cierto diálogo con la situación concreta, un ejercicio de pensamiento en donde el lenguaje da acceso al repertorio de experiencias del individuo, lo que le permitiría relevar una nueva estructuración de la situación. Si la reflexión implica un diálogo consigo mismo o con otro a propósito de una situación cualquiera, nos parece pertinente afirmar que para acceder a la manifestación de la reflexión de los docentes en práctica hay que cederles la palabra. La narración de las prácticas resulta así una estrategia de indagación para pensar la profesión y para problematizar ciertas representaciones del oficio docente (Litwin, 2013).

A la espera de Pandora

“Lo que espero de Didáctica General es adquirir las herramientas que me permitan en el futuro enseñar.” Esta declaración de expectativas es muy frecuente en el discurso de los docentes en formación y encierra dos representaciones que operan como un primer obstáculo ideológico – y por eso epistemológico – para pensar las prácticas de enseñanza. La primera se sostiene sobre la idea de que aprender a enseñar se trataría de una cuestión principalmente instrumental que es posible anticipar y aplicar; la segunda -quizá no tan evidente- distancia la teoría de la práctica binarizándolas, y relacionándolas,en el mejor de los casos, como resultado de la teoría en la práctica.

En primer lugar, la enseñanza no es una cuestión técnica si no experiencial: no es posible “estudiar” la enseñanza sin recuperar experiencias situadas.

Cuando John Dewey (1938) defendía la relación íntima y necesaria que hay entre experiencia y educación estaba definiendo el propósito que tiene la escuela de lograr que los estudiantes desarrollen, a partir de sus experiencias, otras nuevas que les permitan crecer y madurar. De este modo, colocaba en el centro de la preocupación docente reconocer cuáles son las experiencias de mayor valor que se llevan a cabo en las aulas, ésas que preparan a la persona para otras experiencias de una calidad más profunda y expansiva. Ese “crecimiento” que es el aprendizaje desafía entonces al docente a descontextualizar la experiencia de enseñanza en un ejercicio crítico para reconocer si esaexperiencia cuyas condicionespropiciapuede o no confirmar en las nuevas realidades el valor que tuvo anteriormente. Lo que todo docente busca esasí desarrollar, dar sentido y mejorar sus experiencias particulares y cotidianas para proyectarlas en el tiempo dentro de contextos institucionales concretos y siempre complejos.

No podemos proponernos planes y diseños de enseñanza, entonces, sin tener en cuenta la clase, la vida de la clase, hecha de subjetividades -la de los estudiantes, la de los docentes- en íntima relación con su contexto. Este proceso de formación de un saber propio sobre la experiencia educativa gesta un modo de colocarse y orientarse en lo que va sucediendo en las aulas, capitalizando sobre todo lo contingente y lo opaco como algo propio de la instancia de la práctica en tanto es a partir de las situaciones problemáticas, inciertas, indefinidas e intrigantes que reencuadramos nuestra manera de ver y actuar. Un saber didáctico hecho tanto de vivencias imaginadas, deseadas y vividas como de miradas y sensibilidades a las que es preciso prestar atención para ir trazando el camino y el modo de caminar.

La reflexión narrativa

Reflexión y narrativa son, entonces procesos interdependientes. Constituirían la fase del pensamiento práctico que Schön denomina “reflexión sobre la acción y sobre la reflexión en la acción”, en la que el conocimiento aparece como un instrumento de evaluación, análisis, reconocimiento y reconstrucción de la intervención pasada. Es relevante en la formación profesional en tanto permite considerar y cuestionar individual y colectivamente las características de la situación considerada, los procedimientos que han entrado en juego en su diagnóstico y definición, la determinación de metas, la elección de medios y la propia intervención que pone en acción las decisiones tomadas y, finalmente, los esquemas de pensamiento, las teorías implícitas, las creencias y formas de representar la realidad vivida.

Desde un punto de vista estrictamente metodológico la perspectiva de la indagación narrativa (Clandinin y Connelly, 2000) aparece como operativa para comprender e interpretar la experiencia educativa en su temporalidad, es decir, en su continuidad, y el carácter interrelacionado que en ella manifiestan la enseñanza y el aprendizaje. En efecto, las prácticas son experiencias de pensamiento y acción: existen en el tiempo y cambian con el tiempo, tienen historia y encuentran expresión necesaria en el relato. Al narrar las prácticas, la historia ofrece el doble paisaje epistemológico (Bruner, 1988) del acontecimiento y su interpretación. Recuperarlas, reflexionar sobre ellas, permite reconstruir la polifonía de voces que se entraman en los encuentros educativos de docentes y estudiantes, también los escenarios institucionales en los que tienen lugar, todo lo cual resulta profundamente significativo en términos pedagógicos y didácticos. A partir de este hacer es posible preguntarnos por los asuntos pedagógicos que están presentes en esas historias para abrir nuestra imaginación hacia nuevas experiencias educativas, para buscarles nuevas lecturas y abrir nuevas preguntas, para contrastarlas con otras experiencias.

Teorizar la práctica, practicar la teoría

Vuelvo a leer -una vez más: ¿y van cuántas? – la definición que Edith Litwin (1996) propone para la didáctica[2] como una “teoría acerca de las prácticas de la enseñanza significadas en los contextos sociohistóricos en que se inscriben”.

¿Cómo teorizar acerca de la enseñanza? Sin duda no según el modelo de las ciencias naturales para el que la teorización es diferente del fenómeno que se estudia.

Más bien como proceso de comprensión interpersonal, de interpretación de la docencia(ya que no existe forma neutral para hablar de nuestras prácticas educativas). Como una interacción en la que se es al mismo tiempo observador y observado, investigador e investigado, actor y autor; por supuesto lugar en el que lo singular y lo social se enlazan.

Indagar narrativa y entonces reflexivamente la práctica es disponerse a recoger un saber más “existencial”, un modo connotado -subjetivo y profundamente dramático, contextualizado- de vivir las situaciones educativas.

Si toda experiencia es formativa, las y los docentes enseñamos poniendo en juego también nuestra forma de vivirnos como docentes y nuestro modo particular de realizar nuestra tarea. Prestar atención a las historias que llevamos con nosotros y con las que hemos ido “haciéndonos” como un saber personal a partir del cual miramos el mundo y nos relacionamos con él (en particular el escolar) es una forma de construir y sostener nuestro sentido de lo educativo.


[1]Profesora en Letras (UNMDP) -Especialista en Lectura, Escritura y Educación (FLACSO) – ETR Prácticas del lenguaje (CIIE )– Ayudante Graduada en Didáctica General (Fac. de Humanidades – UNMDP)- Miembro del Grupo de Extensión GEIE

[2]Litwin, E. (1996) “El campo de la didáctica: la búsqueda de una nueva agenda”. E. Camilloni (1996) Corrientes didácticas contemporáneas, Buenos Aires: Paidós.

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