Yuliana Silvestri Perez[1]
En aquel Imperio, el Arte de la Cartografía logró tal Perfección que el mapa de una sola
Provincia ocupaba toda una Ciudad, y el mapa del Imperio, toda una Provincia. Con el
tiempo, estos Mapas Desmesurados no satisficieron y los Colegios de Cartógrafos levantaron
un Mapa del Imperio, que tenía el tamaño del Imperio y coincidía puntualmente con él.
Menos Adictas al Estudio de la Cartografía, las Generaciones Siguientes entendieron que ese
dilatado Mapa era Inútil y no sin Impiedad lo entregaron a las Inclemencias del Sol y los
Inviernos. En los desiertos del Oeste perduran despedazadas Ruinas del Mapa, habitadas por
Animales y por Mendigos; en todo el País no hay otra reliquia de las Disciplinas Geográficas.
Suárez Miranda, Viajes de Varones Prudentes, Libro Cuarto, Cap. XLV, Lérida, 1658.
Cuando pensamos las planificaciones, generalmente, lo hacemos sobre supuestos: acerca del grupo, de sus particularidades, de sus posibles intereses, de sus edades. Imaginamos cómo serán esxs estudiantes y cómo se relacionan entre ellxs para elaborar actividades, estrategias de enseñanza, seleccionar y confeccionar diferentes materiales didácticos, entre otras cuestiones. Es decir, estamos “elaborando hipótesis sobre lo que podrá ocurrir” (Salinas, 1994: 14). En esta misma línea, Schön plantea que la “planificación (…), cumple algunas de las funciones de la partitura musical” (1992: 189) es, según el autor, una representación anticipada de un proceso que puede preverse sólo en parte. Entonces se trata de un bosquejo de algo que puede suceder y que desearíamos que, efectivamente, suceda. Podemos pensar, de esta manera, a la planificación como el mapa y la brújula con los cuales nos guiamos en nuestro recorrido de enseñanza y aprendizaje. La planificación es el mapa en el que trazamos los pasos que daremos junto a nuestrxs estudiantes. Asimismo, es la brújula que nos marca el norte hacia el que queremos ir y hacia el cual lxs estudiantes vayan con nosotrxs. Pero ¿qué sucede si nos anclamos en esa planificación prediseñada? ¿Qué ocurre si la planificación no es únicamente orientación? ¿Qué sucede si, como en el cuento de Borges que utilizamos a modo de epígrafe, nos volvemos tan exactxs con el mapa de nuestra planificación que sólo un mapa a escala del imperio/clase sería suficiente?
La preocupación por la planificación de la enseñanza surgió vinculada a la didáctica tecnicista. De esta manera, el interés por planificar se centró en “las tareas a desempeñar, la determinación de las habilidades, conocimientos, actitudes y hábitos necesarios para desenvolverse con eficiencia en cada área fundamental de la vida adulta” (Augustowsky, 2000: 41). En efecto, la preocupación estaba centrada en el establecimiento de pautas y secuencias para que el docente emprenda la tarea de planificar. Por lo tanto, el modelo de planificación se convirtió en un modelo altamente prescriptivo que, con modificaciones sutiles, se presentó como una opción válida para diferentes contextos en los que quisiéramos aplicarla. Esta visión tecnicista de la planificación en la que se pretende aplicar la misma clase en diferentes contextos áulicos nos distancia de la posibilidad de advertir la heterogeneidad de los grupos de estudiantes con los que trabajamos.
La concepción tecnicista dio lugar, en segundo momento, al cuestionamiento de este enfoque. En contraposición “se caracteriza por suprimir el sentido tecnocrático y general dado a la planificación” (Augustowsky, 2000: 41). Asimismo, la crítica a la planificación por objetivos es el puntapié inicial de una de las ideas que caracterizará al período siguiente: la planificación como proceso reflexivo, de toma de decisiones, análisis y búsqueda de soluciones por parte del docente. Esta visión surgió junto a las concepciones sobre el rol del docente que lo proponen como investigador (Stenhouse, 1984) o como profesional reflexivo (Schön, 1992).
En el presente artículo nos centraremos en lxs docentes como profesionales reflexivxs y, por lo tanto, en la planificación como un instrumento que nos permite organizar la enseñanza y el aprendizaje simplemente orientándola. En otras palabras, la planificación es una brújula que nos guía hacia dónde deseamos ir, pero que no debería funcionar como un ancla que nos detenga en una situación áulica, que utilicemos indiscriminadamente con nuestrxs estudiantes o como un elemento que debamos seguir al pie de la letra.
Al momento de planificar nuestras prácticas de enseñanza, nos encontramos frente a un dilema: hay que enseñar determinados contenidos a un determinado grupo de estudiantes. Para ello, debemos partir de, por lo menos, tres consideraciones que, según Gimeno Sacristán, son: “(1) condiciones de la situación donde se realiza; (2) el currículum demandado a los profesores y los materiales y (3) un grupo de alumnos por posibilidades y necesidades concretas” (1992: 315). Por consiguiente, damos nuestra clase dentro de un marco institucional con sus tradiciones (o rompiendo con ellas), con materiales determinados y lugares posibles para llevarlas cabo; incluso con un tiempo determinado. Pero esos materiales, lugares y tiempos presentan características específicas de cada situación, es decir cada uno de esos elementos son dúctiles y adaptables a la especificidad de la situación áulica. No así el hecho de tener “que poner en práctica acciones concretas para desarrollar el currículum” (Gimeno Sacristán, 1992: 315). Finalmente, y en estrecha relación con el primer punto, el grupo de estudiantes al que va a estar dirigida la clase planificada presenta características, posibilidades y necesidades concretas (que probablemente sean diferentes de los demás grupos con los que trabajemos). En este sentido, los procesos de enseñanza y de aprendizaje son singulares y dependen de los sujetos con los que estemos tratando, sus conocimientos previos, sus recorridos académicos, etcétera. Por tal motivo, si extrapolamos la planificación y el diseño de una clase sin tener en cuenta las particularidades y las necesidades de cada grupo, así como de las de las individualidades que lo conforman, anulamos el registro de aquello que necesitan nuestrxs estudiantes. Asimismo, no podemos reconocer la inmediatez de lo que sucede en el aula, restringiéndonos a la vieja agenda de la didáctica (Litwin, 1996) fuertemente contenidista y de racionalidad técnica. Es que, tal como enuncia Schön, “hay zonas indeterminadas de la práctica (…) que escapan a los cánones de la racionalidad técnica” (1992: 20).
En síntesis, la planificación o el diseño de la enseñanza se genera como un plan que, a medida que se desarrolla, podemos cambiar o ajustar detalles, reorganizar actividades, redistribuir el tiempo asignado, afrontar los imprevistos, etcétera. Esa planificación previa depende de nosotrxs, lxs docentes, utilizarla como la brújula con la que marcamos el norte y orientamos una y otra vez el curso de nuestras prácticas de enseñanza o la utilizamos como el ancla con la que no podemos guiar la acción y se convierte en una representación escrita carente de sentido.
Bibliografía:
AUGUSTOWSKY, G. y VEZUB, L. (2000) “La planificación docente: tradiciones, usos y renovación en el contexto de la trasformación curricular”. En: Revista del IICE, Año 8, N° 16, junio 2000. ISSN 0327-7763. Pp. 40-49.
DAVINI, M. C. (2008) Métodos de enseñanza. Buenos Aires: Santillana.
GIMENO SACRISTÁN, J. (1992) “Ámbitos del diseño” en Gimeno Sacristán, J. y Perez Gomez, A., Comprender y transformar la enseñanza. Madrid: Ed. Morata.
LITWIN, E. (1996) Corrientes didácticas contemporáneas. Buenos Aires: Paidós.
SALINAS, D. (1994) “La planificación de la enseñanza: ¿técnica, sentido común o saber profesional?” en Angulo, F. y Blanco N., Teoría y desarrollo del currrículum. Málaga: Ed. Aljibe.
SCHÖN, D. (1992) La Formación de Profesionales Reflexivos: Hacia un Nuevo Diseño de la Enseñanza y el Aprendizaje en Las Profesiones. Buenos Aires: Paidós.
[1] Estudiante del Profesorado en Letras (UNMDP). Adscripta a docencia de la cátedra de Didáctica General (UNMDP). Integrante del Grupo de Extensión en Innovación Educativa (GEIE-UNMDP) y del Proyecto de Investigación «Transformaciones en el campo de la didáctica: voces y prácticas en tiempos de excepcionalidad. Innovaciones, creaciones y rupturas».