Por Cintia Verónica Crotta[1]

Este artículo es una invitación a (re)pensar el porqué de los contenidos culturales –y curriculares– con los que decidimos trabajar o no en el aula. A propósito del título esbozado, un halo de luz es un fenómeno que genera una suerte de círculo difuso de luminosidad, en un espacio de penumbra o de oscuridad. Con esto quiero transparentar mi intención con esta escritura, que no pretende traer soluciones mágicas ni respuestas acabadas, sino problematizar desde la didáctica la noción de currículum oculto, para darle fuerza y zonas de luz a nuestras intenciones pedagógicas. Antes de un encuentro educativo, es preciso hacer explícitas las intenciones y esa será la brújula de este encuentro, que además toma ese compromiso como contenido a abordar. El halo de luz no viene a enceguecernos ni a (re)llenar la oscuridad, sino a dar un baño de claridad a la atmósfera que nos transparenta la escena educativa, para que podamos volver a mirar con ojos limpios.

El currículum es un proyecto cultural y educativo público, que se define a través de procesos complejos hasta convertirse en acciones concretas en el aula. La noción currículum oculto explica a un conjunto de contenidos que no aparecen explícitamente en el currículum oficial (relacionados a la masificación, el elogio y el poder) pero se transmiten de forma implícita en un contexto educativo (Jackson, 1992). Torres (1998) ha profundizado sobre el tema, definiéndolo como una forma de perpetuar implícitamente aquellos conocimientos que no resultaría correcto tratar de forma explícita a través del discurso educativo relacionados al poder, clase social, raza, género, o una cultura predominante sobre las demás.

Reconocer en nuestras prácticas los contenidos ocultos, es ser conscientes de que nuestrxs estudiantes tienen una doble tarea de aprendizaje: por un lado, tienen que familiarizarse con los conocimientos disciplinares, mientras simultáneamente «aprenden» el oficio de ser estudiantes. Indagar en sus implicancias es reconocer nuestras responsabilidades más allá de lo disciplinar, teniendo en cuenta a la ética que implica ir hacia el encuentro con otrxs. Hacer verbales nuestras intenciones educativas, nos permite construir junto a nuestrxs estudiantes ideas potentes que nos orienten en nuestras prácticas educativas.

Para reflexionar en torno a esta cuestión, es interesante recuperar algunas obras de la escultora japonesa Kumi Yamashita, quién construye de manera ingeniosa piezas visuales utilizando diversos materiales dispuestos en el espacio, que a través de un juego de luces y sombras proyectan figuras. La autora nos invita a pensar dónde estamos colocando las luces y cuáles son las sombras que se nos vuelven necesariamente contenidos y sucesos. Ver y mirar críticamente nuestras prácticas, sobre todo durante el actual contexto pandémico, es necesario y urgente ya que el currículum oculto toma formas inesperadas o tal vez desconocidas. Tomar conciencia sobre nuestras acciones pedagógicas antes, durante y después de las mismas, permite adoptar un rol activo y comprometido con las acciones de transformación, favoreciendo la transparencia, la formación y la sistematización de instancias de análisis (Anijovich, 2009). De lo contrario, estos contenidos ocultos compiten con los contenidos curriculares explícitos, volviéndose un obstáculo epistemológico (Camilloni, 1997) en  los procesos de enseñanza y de aprendizaje. No podemos desconocer como docentes, que muchas veces somos modelos de identificación para nuestrxs estudiantes, ya que nuestras actitudes, formas y estilos de la comunicación en el aula se transforman en otros contenidos que pueden ser aprendidos.

Acaso y Nuere (2005) refrescan la noción con la categoría de currículum oculto visual, para referirse al conjunto de contenidos que se transmiten de forma implícita en un contexto educativo a través del lenguaje visual como la escenografía, vestuario o vestidura que transmiten contenidos ocultos (tamaño, forma, color, iluminación, textura, composición), que componen retóricas visuales y discursos narrativos. Hoy en la virtualidad y las clases mediadas por tecnologías, sobre todo en aquellas con predominio de las imágenes, ponderó esta forma de ver al currículum oculto. Pensar en los sistemas como los espacios de encuentro, su arquitectura, distribución jerárquica, decoración, tipo y distribución del mobiliario, las imágenes que decoran el espacio, la documentación visual de carácter didáctico, el conjunto de imágenes que los profesores utilizan en clase (diapositivas, presentaciones, vídeos y libros de texto), la vestimenta, las gesticulación, las formas de los rostros y los cuerpos nos permite reflexionar sobre las prácticas. Hacer explícitas nuestras intenciones pedagógicas nos permite reflexionar por qué, cómo, cuándo y dónde las instituciones educativas y lxs profesores utilizamos las (re)presentaciones visuales, así como (auto)evaluarnos sobre qué mensajes transmitimos con ellas, haciendo visible y democráticos los espacios educativos.

Tener en cuenta estas cuestiones al arquitectar nuestras clases, es transparentar desde la ética nuestras intenciones, dándole la misma importancia tanto a los contenidos como a las formas comunicativas. Es pensar lo educativo en clave (est)ética, para preguntarnos: ¿Pesan más los saber a transmitir que el lugar que ocupan los sujetos? ¿Cuáles son los gestos para todo aquello que no es pronunciable o que elegimos dejar en silencio? Hay cosas que las voces no llegan a nombrar, o que en las instituciones educativas no se quieren nombrar, pero lejos de desaparecer se hacen gestos de contingencia en el cuerpo, como aquello que se ve y se oculta legitimando muchas desigualdades sociales. Aquello que no se nombra vuelve con más fuerza, como un boomerang, que resuena dentro y se vuelve eco. (Ospina, 2021).

La invitación entonces, es a recorrer con la mirada del extrañamiento aquellos elementos, contenidos y formas que ingresan a nuestras clases y (re)configuran el espacio. Ver y mirar aquello que no se viste con palabras ¿Cómo se viste? ¿Una cámara apagada es una falla técnica o un cuerpo ausente? ¿Qué significan los movimientos corporales dentro del aula? Les propongo apelar a los recuerdos para iluminar los hilos invisibles que sostienen los espacios educativos, y “poner sobre la mesa” las (re)presentaciones pedagógicas y la construcción narrativa del currículum, para ver su significado pero también su sentido, ya que aquello a lo que estamos expuestos moldea nuestras formas de estar y relacionarnos con otrxs.


[1] Cintia Verónica Crotta es Máster en Nutrición y Dietética (UNINI), especializada en Investigación Nutricional. Licenciada en Nutrición (UFASTA). Estudiante avanzada de la Licenciatura en Ciencias de la Educación (UNMdP). Educadora alimentaria. Nutricionista y tallerista en la ONG Valoricemos la Vida, contra el cáncer de mama. Alumna adscripta a la cátedra de Didáctica General y al Seminario obligatorio sobre el diseño de proyectos educativos (UNMdP); integrante del Grupo de Extensión Universitaria en Innovaciones Educativas (GEIE/UNMdP) y del Grupo de Extensión Universitaria PedagOrgía (UNMdP).

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