Por Miriam Kap1
Nuevas preguntas para un tiempo de mutaciones
En los últimos años, la enseñanza se vio atravesada por transformaciones que desbordan los marcos teóricos conocidos. La irrupción, la presencia y la cualidad de entorno de las inteligencias artificiales generativas (IAG) puso en cuestión no solo las estrategias de enseñanza sino, también, los modos en que entendemos el conocimiento, la subjetividad y las prácticas que llevamos a cabo en las instituciones educativas. La capacidad de estas tecnologías para producir textos, imágenes o códigos en tiempo real alteró el equilibrio de categorías que durante siglos parecieron estables, como la idea de autoría,
de verdad, aprendizaje, evaluación o autoridad epistémica y docente.
Este escenario obliga a revisar las preguntas tradicionales de la didáctica. Ya no alcanza con discutir qué contenidos enseñar o cómo organizarlos en el aula. Lo que está en juego es mucho más profundo y revulsivo: qué significa hoy conocer, enseñar y aprender en un ecosistema tecnológico cada vez más inmersivo y envolvente (Floridi, 2024), que transforma la relación entre humanos y máquinas inteligentes en una condición de existencia que atraviesa cuerpos, tiempos, afectos y modos de conocer. La envoltura de las inteligencias artificiales generativas no solo altera las prácticas docentes, sino también el modo en que concebimos la verdad, el conocimiento, la producción de saberes, la imaginación y aquello que caracteriza la que hay de más humano en estos procesos.
Surgen, entonces, algunas inquietudes que nos desafían como docentes: ¿Qué significa habitar un mundo donde un algoritmo puede escribir un ensayo en segundos, generar imágenes inéditas o resolver un problema complejo con la fluidez de una conversación cotidiana? ¿Qué lugar ocupa la subjetividad en la producción del saber? ¿Hasta dónde las categorías clásicas de verdad y evaluación siguen siendo sostenibles en un aula que dejó de ser recinto para convertirse en interfaz permeable, múltiple, atravesada por otras materialidades e inteligencias? ¿Qué formas de subjetividad se habilitan o se excluyen en ese proceso? ¿Qué lugar ocupa la imaginación? ¿Cómo pensar la enseñanza como un espacio abierto a la invención y a la generación de nuevo conocimiento, pero, a la vez, con rigurosidad conceptual y pensamiento crítico?
La enseñanza se enfrenta a un horizonte de mutaciones profundas. Las tecnologías no son un afuera que impacta sobre estudiantes y docentes, sino una trama vital que se inscribe en las prácticas, en tanto siempre pensamos y actuamos desde ensamblajes parciales y encarnados y en intra-acciones (Barad, 2007), donde lo humano y lo tecnológico co-producen sentido. Así, docentes y estudiantes no solo usan tecnologías: habitan en una tecnoesfera que los constituye.
Desde allí, las prácticas de enseñanza se redibujan en nuevos ensamblajes: humanos-más-que-humanos, corporeidades y algoritmos, saberes y materialidades. Estas prácticas, que también son formas de resistir y transformar los modos tradicionales de producción de subjetividad y conocimiento, no se definen por la adaptación a una tecnología, sino por la capacidad de co-agenciar, de abrirse a lo emergente, de habitar la duda o la contingencia.
Por eso hablo de didáctica generativa: porque esto implica un cambio de escenario, una mutación didáctica, en la que la enseñanza ya no puede entenderse solo como mera transmisión o gestión del saber, sino como práctica performativa y relacional, que se constituye en red con otros agentes humanos, tecnológicos, materiales, simbólicos.
De dónde viene la idea de Didáctica Generativa
La categoría de didáctica generativa es resultado de un proceso que fui gestando en distintos momentos de la investigación en este campo. Una de sus raíces está en la noción de mutaciones didácticas con las que describí transformaciones profundas en la matriz de la enseñanza atravesadas por lo digital y lo cultural. Esas mutaciones no son simples innovaciones o reformas metodológicas, sino alteraciones cualitativas que modifican la relación entre docentes, estudiantes, saberes y tecnologías. Otra línea que desarrollé a lo largo de estos últimos años, se encuentra en la didáctica transmedia que dio cuenta de la articulación de múltiples lenguajes y plataformas para crear experiencias educativas expandidas, híbridas y anfibias. Allí ya se vislumbraba la idea de una enseñanza en movimiento, capaz de salir de los límites del aula y entrelazar narrativas, imágenes, sonidos y tecnologías. Más recientemente, a través de la categoría de vanguardias didácticas puse el acento en la necesidad de prácticas indisciplinadas que desafíen los formatos escolares tradicionales, exploren lo incierto y habiliten subjetividades emergentes. En estas experiencias, la enseñanza se piensa como ensayo, performance y experimentación, y no como aplicación de fórmulas establecidas (Kap, 2025 y 2025).
La llegada de las IAG aceleró estos procesos. De pronto, lo que estaba en juego no era solamente la introducción de un recurso digital novedoso, sino la desestabilización de los regímenes de verdad (Foucault, 2008, 2009) y de los criterios de legitimidad del saber escolar y académico. En ese contexto se consolidó la noción de didáctica generativa, una categoría capaz de alojar la incertidumbre, abrirse a lo emergente y pensar la enseñanza como práctica de invención.
Así como en la inteligencia artificial, lo generativo refiere a la capacidad de producir outputs inéditos (textos, imágenes, sonidos, códigos) a partir de patrones, sin repetir mecánicamente lo ya existente, y su potencia radica en la apertura a lo inesperado. En esta categoría, lo generativo alude a la posibilidad de que la enseñanza genere sentido donde antes no lo había, abriendo espacios para aprendizajes y subjetividades que no estaban previstos.
La perspectiva de una didáctica generativa implica que el conocimiento no es una sustancia fija o cristalizada, sino que emerge en el encuentro y en estas interacciones entre docentes, estudiantes, tecnologías, lenguajes, ideologías, afectos y diálogos expandidos. Por lo tanto, la didáctica generativa es procesual, relacional y emergente.
Qué significa pensar en clave de Didáctica Generativa
Pensar en una Didáctica Generativa implica desmarcarse de la concepción tradicional que reduce la enseñanza a contenidos o conocimientos que se encuentran accesible en las bibliotecas, en las clases o en las voces de maestros. Lo generativo señala, más bien, la capacidad de inaugurar sentidos inéditos, de propiciar condiciones para que emerjan saberes que no estaban previstos de antemano, implica una cualidad de inquietud, investigativa, abierta a la pregunta, con capacidad de iterar y dudar. No se trata de aplicar técnicas ni de ajustar métodos, sino de comprender la enseñanza como un acontecimiento vivo: una experiencia situada y relacional en la que el conocimiento no se “entrega”, sino que se crea en la interacción entre docentes, estudiantes, lenguajes y tecnologías, que al ser puestas en juego transforman la realidad, las subjetividades, el aula en ese mismo instante y co-producen nuevo conocimiento en ese vínculo. En este horizonte, lo generativo también implica la potencia de cortocircuitar sentidos: interrumpir narrativas dominantes, desarmar automatismos pedagógicos y abrir brechas donde puedan aparecer otras posibilidades de decir, de imaginar y de aprender. El cortocircuito no es un error ni un desvío a corregir, sino una oportunidad para desestabilizar certezas y explorar derivas pedagógicas que, al interrumpir la linealidad, habilitan la invención de nuevas formas de construir conocimiento.
Desde esta perspectiva, el aula deja de concebirse como un espacio cerrado y estable para pensarse como una ecología tecnodidáctica relacional (Kap, 2025), donde humanos, lenguajes, tecnologías y algoritmos intra-actúan. No se trata de improvisar sin horizonte, sino de diseñar y planificar sabiendo que lo pensado no agota lo que puede suceder. Hay un trazo inicial, un andamiaje, pero su fuerza radica en la capacidad de profanar automatismos: desarmar la rigidez de los formatos, interrumpir la repetición de guiones preestablecidos y abrir condiciones para que irrumpa lo inesperado. Lo que se enseña, cómo se enseña y con quién se aprende no queda absolutamente fijado de antemano, sino que se despliega en red, en un proceso dinámico, situado y emergente.
La Didáctica Generativa propone un horizonte alternativo: no reproduce los modos tecnocráticos de la educación, sino que propone prácticas que hospeden subjetividades emergentes, que cuestionen los regímenes de verdad y que favorezcan ecologías simbióticas del conocimiento (Bennett, 2022; Ostendorf-Rodriguez, 2024). Supone, entonces, un corrimiento respecto de la lógica adaptativa, que busca ajustar viejos formatos a nuevas circunstancias. Frente a esa postura, la invitación es a imaginar, componer y ensayar escenas pedagógicas capaces de inventar lo que todavía no existe.
Escenarios de lo generativo
La importancia de esta propuesta se vuelve evidente si consideramos el presente. Floridi (2024) describe cómo habitamos una infosfera mediante reontologización: un entorno donde lo digital reconfigura la textura misma de lo real ampliando el repertorio de objetos teóricos conocidos. En lugar de adaptarse pasivamente a la lógica de las plataformas, la didáctica generativa busca interrumpir y desobedecer las lógicas naturalizadas, las rutinas y los esquemas cristalizados y devolver a la enseñanza un sentido ético, político y colectivo. Enseñar deja de ser un acto de control o de transmisión para convertirse en una práctica contracultural, en un espacio donde se interrumpe la homogeneización y se abre paso a la imaginación, la duda y el deseo de pensar en común.
La didáctica generativa se materializa en múltiples escenarios. Uno de ellos es la clase entendida como una performance situada, un acontecimiento irrepetible en el que lo decisivo no es aplicar un guion fijo, sino crear las condiciones para que algo suceda en ese encuentro singular de personas, tiempos y tecnologías. También se manifiesta en una nueva manera de imaginar el aula. Ya no la pensamos como un espacio cerrado entre cuatro paredes, sino como una interfaz que enlaza lo local con lo global, lo presencial con lo digital, lo humano con lo algorítmico. En esa expansión, categorías tan familiares como el tiempo, la evaluación o la interacción dejan de sostenerse en sus formas clásicas y necesitan reinventarse. La enseñanza, en esta clave, no transmite un saber que ya estaba dado, sino que lo hace nacer en la relación. Aprender es abrir resonancias para que algo inesperado pueda surgir; y ese saber se expande como un organismo vivo, creciendo en diálogo. Por eso la didáctica generativa también invita a revisar qué consideramos verdadero. En un tiempo en el que los algoritmos producen respuestas inmediatas y verosímiles, enseñar no puede reducirse a verificar lo correcto o lo incorrecto. Se trata de devolver al acto de conocer su dimensión política: preguntarnos quién define la verdad, qué saberes quedan silenciados y cómo abrir espacio a aquello que desborda los moldes de la homogeneización.
Cuando los algoritmos generan respuestas plausibles en segundos, la enseñanza no puede limitarse a evaluar la corrección de un enunciado. Debe, más bien, repolitizar el acto de conocer, abrir preguntas sobre quién define qué es verdadero, qué saberes quedan fuera y cómo resistir las lógicas de homogeneización.
Desafíos y horizontes
La didáctica generativa enfrenta múltiples desafíos. El primero es ético: habitar críticamente las tecnologías, sin caer ni en la fascinación ingenua ni en el rechazo simplista. El segundo es epistemológico: redefinir qué significa producir conocimiento en un mundo donde lo humano y lo algorítmico se entrelazan. Y el tercero es político: disputar el sentido de la educación frente a narrativas que la reducen a gestión de datos o a eficiencia productiva.
Pero también abre horizontes. Enseñar sin garantías, aceptar la incertidumbre y hospedar lo emergente son gestos que devuelven a la educación su potencia inventiva. Una didáctica generativa no busca respuestas cerradas, sino preguntas que incomoden y que permitan pensar en común. La propuesta es crear escenarios pedagógicos capaces de alojar la imaginación, el deseo y la invención, en co-agencia con tecnologías y cuerpos habitando una envoltura somática relacional de saberes humanos-más-que-humanos.
La didáctica generativa es un horizonte que invita a pensar la enseñanza en tiempos de mutación. Frente a la sobreinformación y las respuestas automáticas, propone recuperar la capacidad de preguntar. Frente a la homogeneización, apuesta por la invención. Frente a la lógica adaptativa, ofrece la posibilidad de crear lo que aún no existe.
En un presente marcado por la aceleración y la automatización, esta categoría nos recuerda que educar sigue siendo, ante todo, un acto de imaginación radical, de cohabitación crítica y de invención colectiva.
Referencias
- Barad, K. (2007). Meeting the Universe Halfway: Quantum Physics and the Entanglement of Matter and Meaning. Duke University Press.
- Bennett, J. (2022). Materia Vibrante. Una ecología política de las cosas. Buenos Aires: Caja Negra.
- Floridi, L. (2024). Ética de la inteligencia artificial. Barcelona: Herder.
- Foucault, M. (2008). El gobierno de sí y de los otros. Buenos Aires: FCE.
- Foucault, M. (2009). El nacimiento de la biopolítica. Buenos Aires: FCE.
- Kap, M. (2014). Conmovidos por las tecnologías. Pensar las prácticas desde la subjetividad docente. Buenos Aires: Prometeo
- Kap, M. (2020). «Una didáctica transmedia: derivas sobre mutaciones y nuevas mediaciones en el campo de la didáctica». En: Revista Argentina de Comunicación. RAC 2020| Año 8Nº11| ISSN en línea 2718-6164. Pág. 82-109
- Kap, M. (2022). Rompiendo la cuarta pared: expansiones didácticas y amplificaciones críticas en la enseñanza. En: DIDAC, (80 JUL-DIC-2022), 5-12
- Kap, M. (2024). Vanguardias didácticas: prácticas de enseñanza indisciplinadas en la educación superior. Buenos Aires: Prometeo
- Kap, M. (2025). Mutaciones y expansiones generativas. UNSAM.
- Ostendorf-Rodriguez, Y. (2024). Seamos como los hongos. El arte y las enseñanzas del micelio. Buenos Aires: Caja Negra.
- Dra. en Humanidades y Artes (UNR), Magister y Especialista en Ciencias Sociales (UNQ), Lic. en Ciencias de la Educación (UBA). Profesora regular a cargo de Didáctica General (UNMdP), dirige el Grupo de Investigación en Didáctica, Educación y Transformaciones Culturales (GIDET) y el Grupo de Extensión en Innovación Educativa (GEIE). ↩︎