Por Miriam Kap[1]Profesora a cargo de Didáctica General, Facultad de Humanidades, Universidad Nacional de Mar del Plata. Asesora Pedagógica en distintos niveles del sistema educativo. Investigadora categorizada … Continue reading

“El ser que viene es el ser cualsea”

G. Agamben (2006) La comunidad que viene

Hace un tiempo, leyendo a Walter Benjamin, encontré una frase inspiradora que decía “hoy el libro es una mediación anticuada” (Benjamin, 1987, pág. 38). A partir de esta idea, y mucho antes de la pandemia, en el marco de la Cátedra de Didáctica General comenzamos a bosquejar diseños didácticos que incluyeran la perspectiva del diálogo en (y con) las redes, aplicaciones y dispositivos que, sin perder la rigurosidad conceptual, la profundidad y la vigilancia epistemológica, abriera el horizonte a invenciones y propuestas que pudieran extenderse más allá del libro y, por supuesto, más allá de las aulas.

En ese proceso surgió la noción de expansiones didácticas, percibiendo en el concepto una oportunidad de comprender el conocimiento con dinamismo, ocupando otros espacios y no sólo el de los claustros, las aulas universitarias o los papers con doble ciego y referato. No se trataba de adaptarnos a la realidad y actuar en relación a ella sino de intentar descifrar, en el mundo de los nuevos medios, de qué manera profanarlos[2]La idea de profanar plataformas que conceptualizo en Kap (2020). “Una didáctica transmedia: derivas sobre mutaciones y nuevas mediaciones en el campo de la didáctica”. RAC – Revista … Continue reading y resignificarlos para darle sentidos inesperados, en un giro de apropiación pedagógica y didáctica, crítico, desobediente y resistente a los usos comerciales. Por estos motivos, entre otros, en las expansiones queríamos involucrar el conocimiento, su producción, la corporeidad y el deseo, en un mundo que comenzaba a mixturar de manera indescifrable lo digital y lo analógico.

El primer desafío con el que nos encontramos fue dar lugar a una experiencia realmente significativa que fuese más allá del aula, que reverberase en la vida cotidiana y que volviera al espacio del aula universitaria atravesada de significaciones colectivas.

El segundo desafío fue promover la construcción colaborativa de conocimiento y habilitar una experiencia desterritorializada (Deleuze y Guattari, 1994), deslocalizada, sin centro y periferia, con profundidad teórica, que permitiera romper con la inercia y las cristalizaciones del saber. Se trataba de volver a las preguntas centrales de nuestras disciplinas en diálogo con otras disciplinas, en amplificaciones creadoras (Simondon, 2013). Un mundo descentrado con potencial revulsivo y, a la vez, creador y emancipatorio que permitiera revisitar el conocimiento desde nuevas materialidades y, desde allí, producir una nueva obra, comprendida en el contexto singular de su producción.

En este entretejido nace y se plasma la idea de amplificación crítica y expansión didáctica, como una expansión de experiencia y conocimiento que comenzó a tensar lo que sucedía dentro y fuera de las aulas.

Decidimos, entonces, (des)organizar espacios de intervenciones en las redes, con el objeto de volver desafiante no sólo la idea de aprender de otros modos y dar cuenta de los saberes que allí circulan, sino vincular las preguntas disciplinares clásicas con los objetos culturales contemporáneos que nos permitieran recrear el campo de la didáctica y su marco de referencia epistémico.

Pusimos en marcha un diseño que, con carácter experimental, nos permitió abordar los problemas del campo de conocimiento articulándolo con una experiencia de participación en redes, plataformas y aplicaciones con el objeto de cuestionar lo instituido y visibilizar los cambios extensos, vertiginosos e integrales que estábamos habitando.

Descubrimos una dimensión nueva, otro plano, que encuentra inspiración fuera de las instituciones. En este proceso, atravesamos umbrales y dimos cuenta de las deslocalizaciones del conocimiento, expandidas en la trama de espacios tecnoculturales, en la confluencia de plataformas, en las redes, en la posibilidad de diseñar con otros aún en la distancia, resquebrajando las barreras de las jerarquías tradicionales y acercando voces distantes.

De este modo se instaló, como una disrupción semiótica, lo excepcional, lo no binario, lo expandido y el tiempo institucional, el tiempo del enseñar y el tiempo del aprender, comenzaron a adquirir nuevas formas y consistencias. Por este motivo, concebimos las expansiones como inmersiones en mundos simbólicos digitales que interrogan a la palabra como único repositorio del saber, que utilizan otros lenguajes como el audiovisual para explicar un fenómeno, que permiten –en base a interacciones descentradas– dar lugar a nuevas preguntas y reformulaciones o posicionamientos críticos respecto del conocimiento.

Las experiencias de expansiones que llevamos adelante incluyeron la posibilidad de realizar recorridos colaborativos flexibles en los espacios cotidianos de los y las estudiantes, recuperando sus modos de producción y diálogos y otorgando entidad a esas construcciones. Incorporamos imágenes, collages, montajes, ediciones de sonido, producciones audiovisuales que se ponían a circular en las redes, interpelando a autores y referentes[3]Mariana Maggio (2018), escribe en su libro Reinventar la clase en la Universidad que los libros viven en las redes y la pregunta “¿cuál es el valor de la explicación de un tercero cuando se … Continue reading que enriquecían los procesos de pensamiento y desocultaban modos alternativos de circulación de conocimiento.

Al volver a los marcos referenciales, a los marcos teóricos que permitían dotar de sentidos aquello que hacíamos, nos encontrábamos una y otra vez con una categoría, la de prosumidor[4]Término acuñado por Alvin Tofler en los años ochenta pero utilizado más recientemente por autores dedicados a la comunicación, al marketing y, por supuesto, a la transmedia., que -desde nuestro punto de vista- no representa los complejos procesos llevados adelante por las y los estudiantes y tampoco logra dar cuenta de la ciudadanía de las intervenciones, del pensamiento crítico, de las reflexiones necesarias para contribuir, colaborar, producir o provocar nuevos conocimientos y compartirlo. Así surgió, de la mano de las expansiones y la concepción de una didactica transmedia, la idea de amplificación crítica que interpelaba a una joven, un joven no prosumidor, una juventud que no se ve reflejada en una condensación simplificadora de sus intervenciones. No buscábamos “agregar valor” a un producto. No buscábamos mayor productividad en nuestros y nuestras estudiantes. Queríamos avanzar en la posibilidad de plasmar el conocimiento de un modo original y significativo, ponerlo en cuestión y dotarlo de nuevas formas de interpretarlo, asirlo, aprenderlo y ponerlo a circular en otros ámbitos no tradicionales. Buscábamos construir conocimiento incorporando objetos no habituales en la educación superior, mestizándonos con otras culturas, produciendo hibridaciones, y trabajamos, por ejemplo, con animés y haikus que se construían en los entramados de contribuciones de pares, dando cuenta de diferentes modos de mirar el mundo, de percibir lo problemático o lo complejo.

Las expansiones constituyen, así, un punto de partida, no de llegada. No son un fin en sí mismo, son una posibilidad de diversificar nuestras perspectivas, nuestros diálogos y los modos de estar en el mundo, organizando redes de significaciones novedosas, tejidos de encuentros afectivos y entramados de colaboración totalmente originales que dan cuenta de la heterogeneidad cultural y cognitiva.

Las expansiones ampliaron la idea de espacio. Nos encontramos habitando no uno sino multiterritorios problematizados, no maquínicos que, a su vez, ponen a circular lo propio, lo situado. Esa tensión en permanente movimiento, formaliza el proceso de amplificación, pero, también, concibe la posibilidad de lo próximo y, en este sentido, conecta y acerca. Entonces, la expansión es un proceso que permite dar cuenta de relaciones complejas, donde ocurren interacciones cuyos emergentes son invenciones, reestructuraciones o procesos de síntesis que se hacen visibles en diálogos y obras o bien, quedan latentes, condensados, larvales, con enormes posibilidades de emergencia y transformación en contextos inesperados.

En este tiempo híbrido, las expansiones rasgan la racionalidad instrumental para dar lugar, de manera reveladora, a la emergencia de una subjetividad entramada con (y en) otras subjetividades que se encuentran en la actividad, el cuestionamiento, la resistencia y la sensibilidad. Recuperamos la curiosidad, la motivación hacia el aprendizaje y nos enlazamos con nuevos dispositivos tecnológicos.  La tecnología, entonces, no es una herramienta, es un entorno, un nuevo agenciamiento (Deleuze y Guattari, 1975, 1976, 1980 1986)[5]Tal como refiere Juan Manuel Heredia (2014), este concepto puede rastrearse en los trabajos de Deleuze y Guattari:  Kafka. Por una literatura menor (1975); Rizoma (1976), Mil Mesetas (1980) y … Continue reading, una nueva manera de hablar que da lugar a colectivos de enunciación, generando nuevas aleaciones y resonancias, en una alianza indisoluble entre subjetividad, colectivo y tecnología.

La producción de sentidos dislocados y originales, el diálogo con lo distante y el establecimiento de nuevas redes de colaboración permiten comprender que no se trata de un mundo digital y otro analógico que se comunican de alguna manera, sino de un escenario complejo, anfibio, múltiple, que se despliega en interfaces, en un ecosistema comunicativo (Barbero, 1999) dinámico, absolutamente indispensable de ser habitado, en el que se quiebran las estáticas jerarquías y las categorías de tiempo y espacio quedan impugnadas.

En estos ensayos, nuestras prácticas de enseñanza fueron mutando, transformándose en prácticas que se amplificaron más allá del aula (física o virtual) e hicieron presente y cercano lo distante.

Por eso, en las expansiones encontramos una alternativa didáctica que rompe con la inercia, es hipertextual, interactiva y desafiante, porque son exploraciones sobre el mundo que transforman la experiencia individual y la convierten en una experiencia social que permite intensificar las relaciones con los saberes, con las prácticas y con otros. Tal como las diseñamos, interviniendo plataformas y aplicaciones, haciendo uso activo  y crítico de los objetos culturales contemporáneos, reconociendo tendencias, construyendo puentes con los modos de producción de conocimiento de los y las jóvenes, profanando los usos comerciales de las tecnologías, las expansiones provocan indagaciones, habilitan nuevas búsquedas, dan cuenta de propósitos y perspectivas, ponen en crisis presupuestos y generan una experiencia que se extiende en la posibilidad de seguir aprendiendo de modos novedosos, contra-hegemónicos, que rompen con el canon.

En las expansiones encontramos rizoma, fuerza, potencial y latencia con un ritmo propio y vital que habilita zonas de divergencia creativa, invita a abandonar el aislamiento y encontrarse en un fluir constructivo, participativo y solidario, en el escenario de un mundo tecnodiverso, en un entramado analógico/digital. Yuk Hui afirma la necesidad de enfatizar el “diálogo transversal entre culturas diferentes como condición para crear lazos de solidaridad que incluyan y respeten los puntos de vista de la alteridad” (Hui, 2020, p. 14) y en eso -en parte- consistiría el esfuerzo por dar lugar a las expansiones didácticas.

Las expansiones develaron escenarios y entornos educativos diversificados y produjeron puntos de fuga creadores de deseo donde emergen, en medio de la cultura digital, humanidades que pueden fundar vínculos solidarios de colaboración.

En estas experiencias hemos vislumbrado cómo las expansiones didácticas permiten pensar en una enseñanza inclusiva, conectada, descentrada, que construye un conocimiento dinámico, que no se cristaliza, que rompe las jerarquías tradicionales del saber académico e incorpora los saberes y los objetos culturales que habitamos.

Es evidente que, para que estas expansiones transformen nuestras prácticas, se requerirá de mucha osadía y trabajo colectivo que involucre ser permeables a un cambio profundo en los modos de concebir la enseñanza y el aprendizaje en tiempos contemporáneos, siempre mutantes.

Chiharu Shiota: Un enjambre de hilos y piedras

Referencias

BARBERO, J.M. (1999). La educación en el ecosistema comunicativo. Comunicar, 13, 13-21

BENJAMIN, W. (1987). Dirección única. Madrid: Aletea Taurus Alfaguara.

DELEUZE, G., & GUATTARI, F. (1994). Mil Mesetas. Capitalismo y Esquizofrenia. Valencia: Pre-Textos.

HEREDIA, J.M. (2014). “Dispositivos y/o Agenciamientos”. En: Contrastes. Revista Internacional de Filosofía, vol. XIX-Nº1 (2014), pp. 83-101. ISSN: 1136-4076 Departamento de Filosofía, Universidad de Málaga, Facultad de Filosofía y Letras Campus de Teatinos, E-29071 Málaga (España).

HUI, Y. (2020). Fragmentar el futuro. Ensayos sobre la tecnodiversidad. Buenos Aires: Caja Negra.

KAP, M. (2014). Conmovidos por las tecnologías. Pensar las prácticas desde la subjetividad docente. Buenos Aires: Prometeo.

KAP, M. (2020). Una didáctica transmedia: derivas sobre mutaciones y nuevas mediaciones en el campo de la didáctica. RAC – Revista Argentina de Comunicación- RAC 2020 | Año 8 Nº11 | ISSN en línea 2718-6164, 82-109. https://fadeccos.ar/revista/index.php/rac/article/view/34/43

MAGGIO, M. (2018). Reinventar la clase en la Universidad. Buenos Aires: Paidós.

SIMONDON, G. (2013). Imaginación e Invención. Buenos Aires: Cactus.

Chiharu Shiota. El recuerdo enmarañado

Notas

Notas
1 Profesora a cargo de Didáctica General, Facultad de Humanidades, Universidad Nacional de Mar del Plata. Asesora Pedagógica en distintos niveles del sistema educativo. Investigadora categorizada UNMDP-UBA. Dirige Proyectos de Investigación y Extensión vinculados con prácticas de enseñanza innovadoras
2 La idea de profanar plataformas que conceptualizo en Kap (2020). “Una didáctica transmedia: derivas sobre mutaciones y nuevas mediaciones en el campo de la didáctica”. RAC – Revista Argentina de Comunicación- RAC 2020 | Año 8 Nº11 | ISSN en línea 2718-6164, 82-109 (Obtenido de https://fadeccos.ar/revista/index.php/rac/article/view/34, tiene una fuerte inspiración en el capítulo “Elogio de la profanación” de Agamben, G. (2005). Profanaciones. Buenos Aires: Adriana Hidalgo
3 Mariana Maggio (2018), escribe en su libro Reinventar la clase en la Universidad que los libros viven en las redes y la pregunta “¿cuál es el valor de la explicación de un tercero cuando se puede leer la obra e interactuar con sus autores en las redes?” (pág. 143) promovió la actuación en las redes arrobando (@) a autoras y autores con quienes pudimos dialogar.
4 Término acuñado por Alvin Tofler en los años ochenta pero utilizado más recientemente por autores dedicados a la comunicación, al marketing y, por supuesto, a la transmedia.
5 Tal como refiere Juan Manuel Heredia (2014), este concepto puede rastrearse en los trabajos de Deleuze y Guattari:  Kafka. Por una literatura menor (1975); Rizoma (1976), Mil Mesetas (1980) y Foucault (1986).

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